Психология творчества ч6

Варианты соответствия между объективным и субъективным в конфликтной ситуации:

а)адекватно понятый конфликт — стороны правильно понимают суть
противоречий (причины, содержание, место во взаимоотношениях и др.);
б)неадекватно понятый конфликт — объективные противоре
чия налицо, однако стороны воспринимают их не только по-своему,
но и с определенными искажениями, отклонениями от реальности;
в)непонятый конфликт — столкновение противоречий существу
ет, но субъектами не воспринимается и не осознается как конфликт
ная ситуация; конфликт как бы загоняется внутрь взаимоотношений;
г)ложный конфликт — столкновения объективных противоречий
нет, но стороны воспринимают свои взаимоотношения как конфликтные.
3. Переход к конфликтному поведению,
Конфликтное поведение — действия, направленные на блокирование достижения противоположной стороной ее стремлений, намеченных целей. Характер действий можно определить как наступательный или оборонительный; активный или пассивный; направленный на оппонента, па себя или на третье лицо.
Изучение действий участников конфликтных ситуаций позволило ученым выявить следующие стили поведения.
СТИЛИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
УХОД ОТКОНФЛИКТА
Участник конфликтной ситуации демонстративно не замечает партнера; игнорирует его действия; иногда высказывает едкие замечании «за спиной» обидчика либо полностью отказывается от взаимоотношений,
ВЫИГРЫШ ЛЮБОЙ ЦЕНОЙ
Этот стиль отличается агрессивностью. Он проявляется в стремлении любой ценой доказать, что противник не прав; перекричать, угрожать, требовать послушания и подчинения; перехитрить iimi призвать в союзники других, тем самым втянув в конфликт как можно больше люЭеЙ.
ПОДАВЛЕНИЕ
Этот стиль поведения характеризуется тем, что человек делает вид, будто ничего не произошло; мирится с происходящим, чтобы не нарушать «покои и мир»; иногда промолчит, но будет вынашивать план мест и; подавляет негативные эмоции. Однако заметим, что «мир любой ценой» недолговечен.
КОМПРОМИСС
В результате такого поведения каждый субъект чего-то добивается, что-то теряет. Компромисс позволяет поддерживать дружеские отношения, искать справедливого разрешения ситуации, избежать открытого столкновения противоречии. Однако при таком поведении каждый участник конфликта, как правило, испытывает некоторое неудовлетворение, ток как ситуация неразрешена окончательно.
82
СОТРУДНИЧЕСТВО
8 хоЭе сотрудничества субъекты конфликтной ситуации сообща обсуждают предмет противоречий, вместе принимают решение, удовлетворяющее обе стороны.
Поведение участников конфликтной ситуации определяет итог и результат ее разрешения.
4. Разрешение конфликта.
Разрешаться конфликтная ситуация может различными путями: либо путем преобразования объективно существующего столкновения противоречий, либо путем изменения образов конфликта.
Каждый участник ситуации воспринимает ее по-своему, создавая некий образ конфликта. Он включает представление субъектов
—о себе (своих потребностях, возможностях, целях, ценност
ных ориентациях и др.);
—о противоположной стороне (ее потребностях, желаниях, мо
тивах, целях и др.);
—о сути противоречий и причинах их возникновения;
—о среде и условиях, в которых протекает конфликт.
Трудности в разрешении конфликта часто вызваны ошибками
субъектов в восприятии ситуации.
ОШИБКИ В ВОСПРИЯТИИ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
«ИЛЛЮЗИЯ СОБСТВЕННОГО БЛАГОРОДСТВА»
«СОЛОМИНКА В ГЛАЗУ ПРОТИВНИКА»
«Я —ЖЕРТВА ЗЛОБНОГО ПРОТИВНИКА; Я ХОЧУ РАЗРЕШИТЬ КОНФЛИКТ, А ПРОТИВНИК — НЕТ*
«Я ДЕЙСТВУЮ КОРРЕКТНО И ТАКТИЧНО, А ПРОТИВНИК ГРУБИТ.ХОЧЕТ НАВЯЗАТЬ МНЕ СВОИ РЕШЕНИЯ»
«ДВОЙНАЯ ЭТИКА»
ЧЕЛОВЕК ПРИУКРАШИВАЕТ СЕБЯ, ОПРАВДЫВАЕТ СВОЕ ПОВЕДЕНИЕ РАЗЛИЧНЫМИ «ОБЪЕКТИВНЫМИ» ПРИЧИНАМИ
«МНЕ УЖЕ ВСЕ ДАВНО ЯСНО»
КАЖДЫЙ СЧИТАЕТ, ЧТО ОН ДЕЙСТВУЕТ ВЕРНО, ВСЕ ПОНИМАЕТ ПРАВИЛЬНО, А ДРУГОЙ УЧАСТ-НИК СИТУАЦИИ ПОСТУПАЕТ ПЛОХО, ТАК КАК НЕ ПОНИМАЕТ ПРИЧИН КОНФЛИКТА
Разрешение конфликта может быть частичным, при котором исключаются конфликтные действия субъектов, но остаются побуждения сторон к устранению противоречий; а может быть полным — конфликт устраняется и на уровне поведения, и на уровне побуждений субъектов к конфликтным действиям.
Для эффективного разрешения конфликта ситуацию необходимо проанализировать.
83
1.Прояснить содержание конфликта: осознать, что собственно
произошло; описать действия субъектов; определить, что послужило
стимулом, поводом к конфликту; выяснить возможные причины воз
никновения противоречий.
2.Охарактеризовать действия участников конфликта: описать их
эмоциональное состояние до конфликта и в ходе столкновения; вы
яснить характер взаимоотношений, направленность действий субъ
ектов; определить возможные потребности, мотивы, цели конфликт
ного поведения каждого участника ситуации.
3.Проанализировать продукт и результат разрешения конфликт
ной ситуации. Если анализ осуществляется до принятия решения,
то необходимо продумать его альтернативы; выбрать стиль поведе
ния, адекватный содержанию ситуации, партнерам и цели. Если же
конфликт уже разрешен тем или иным способом, важно выявить его
роль и значение для дальнейших взаимоотношений.
Возникновение сложных ситуаций в школьной жизни — естественный процесс. Однако далеко ие все конфликты разрешаются педагогически целесообразно и далеко не все конфликты вызваны объективными причинами. Можно назвать основные ошибки в действиях педагогов, провоцирующие конфликты.
Неумение верно осознать и сформулировать цель воспитания. Нередко педагог видит свою главную задачу в контролировании поведения школьников, их успеваемости, в предъявлении высоких требований, в пресечении малейших нарушений дисциплины и т.п. (В то время как это все не задачи, а лишь средства воспитания.)
Неумение видеть и учитывать личностные особенности воспитанников.
Бестактность, грубость педагога.
Неправильное применение методов стимулирования — поощрения, наказания: часто учитываются либо только мотивы деятельности, либо только ее результаты.
Неверное, нетерпимое отношение к замечаниям в свой адрес, к критике собственных действий.
Советы педагогу по осуществлению конструктивного поведения в конфликтной ситуации:
—легче предотвратить конфликт (снять противоречия до их обо
стрения), чем его разрешать — всегда есть потери;
—необходимо уметь быстро анализировать возникшую конфликтную
ситуацию, искать пути к согласию, к сотрудничеству;
—важно осознанно выбирать соответствующий воспитательным це-
лям стиль поведения;
84
—при разрешении конфликта необходимо выяснить, в чем позиции со
впадают, в чем — нет; понять, а возможно и принять позицию, точку
зрения противника;
—нужно уметь корректно вести дискуссию с оппонентом, не манипу
лировать им.
Из всего многообразия проблем, связанных с обучением и воспитанием будущих учителей, выделяется проблема более тесной связи между педагогической теорией и педагогической практикой. Одним из средств такой связи в процессе обучения студентов, по нашему мнению, является их участие в педагогических имитационных играх.
Имитационная педагогическая игра представляет собой модель фрагмента (ситуации) педагогического процесса, возможных вариантов взаимодействия участников. Такая игра является способом и средством формирования качеств, умений, навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности.
Цель имитационной игры — выработка стратегии поведения, умение действовать в типичных ситуациях, возникающих в школьной жизни. Особенностью такой формы занятий является то, что цель ее и результаты состоят в изменении самого действующего субъекта, которое проявляется в овладении им способами деятельности, в развитии личностных качеств и способностей. На каждом занятии проигрывается то или иное воспитательное дело, урок либо педагогическая ситуа-ция. Один из студентов играет роль педагога, другие -— роли школьников, родителей и др.
Методика организации и проведения имитационных игр
Игра как средство обучения и воспитания позволяет одновременно решать комплекс задач:
а)преобразование и синтезирование знаний, полученных при
изучении отдельных теоретических дисциплин; применение их в ре
шении практических задач;
б)концентрирование внимания на конкретных педагогических
проблемах, условно выделенных из всего многообразия проблем ре
альной школьной жизни;
в)анализ, оценка и корректирование принимаемых решений;
г)снятие субъективной тревожности студентов за возможные
ошибки;
85
д)формирование качеств, необходимых каждому педагогу — эм-
патии, рефлексии, перцепции и др.;
е)повышение интереса к учебным занятиям и к моделируемым
аспектам действительности, в частности побуждение к самосовер
шенствованию, и некоторые другие. Каждая имитационная игра мно
гофункциональна.
Ситуационно-ролевые игры отличаются от тренинга и упражнений, прежде всего, более сложным содержанием разыгрываемых ситуаций и профессиональной педагогической направленностью. Участники ситуационно-ролевой педагогической игры вынуждены действовать в двух планах: сообразуясь с внутренней логикой избранной роли и «от себя» — в соответствии с собственной позицией.
Участие в игре, обсуждение ее хода и результатов способствует формированию умений быстро анализировать ситуацию, принимать педагогически целесообразные решения, осуществлять их, видеть ответную реакцию партнеров.
Опыт организации игр показывает, что вхождение в роль «учителя», «школьника», «родителя» и других лиц, принятие решения, взаимодействие в образах — то есть, собственно имитационная педагогическая игра,— для части студентов представляет определенные трудности. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно начинать систему игровых занятий с решения педагогических задач, позволяющих на вербальном уровне «осуществить» возможные варианты действий участников ситуации.
Обсуждение и решение педагогических задач можно осуще-ствить по предлагаемому плану.
1.Описание ситуации (изложение фактов).
2.Анализ взаимодействия участников ситуации по плану:
определение участников (коллектив школьников, педагог, отдельные учащиеся, родители и др.); выяснение направленности, преднамеренности или случайности, возможных причин, целей, мотивов, действий; психологических состояний участников ситуации; проявление деловых и личностных качеств участников; выявление и оценка способов взаимодействия; выявление (четкое формирование) противоречий, проблемы и задач педагогического воздействия.
3.Решение педагогических задач и ситуации в целом: с пози
ций ее участников (предполагаемые дальнейшие действия в соответ
ствии с характером роли); в соответствии со своей точкой зрения.
4.Обсуждение предложенных решений: соответствует ли реше
ние содержанию ситуации; является ли предложенное решение твор
ческим, применяются ли новые способы (их сочетания) взаимодей-
86
ствия или используется имеющийся алгоритм действия («Я всегда так поступаю»); предусмотрена ли ответная реакция на педагогическое воздействие; проявляется ли творческий характер стиля взаимоотношений (идейно-нравственная направленность, гибкость, взаимное соблюдение норм нравственных взаимоотношений, их положительный эмоциональный характер и др.); каковы применяемые способы взаимодействия (убеждение, внушение, лексика, мимика, пантомимика, интонация др.); осознается ли взаимосвязь решения данной ситуации и характера взаимодействия участников в целом.
5. Общие выводы.
На первых порах можно предложить решать задачи за лиц, действующих в ситуации: представьте, что вы — учитель, а вы — семиклассник, а вы — мама школьника и т.д. Этот прием помогает увидеть педагогическую проблему с разных позиций, почувствовать и лучше понять эмоциональное состояние и логику действий участников ситуации. Это еще не ролевая игра, поскольку роли не исполняются, ситуация не проигрывается, а только проговаривается («по ролям»): «На месте учителя я бы...».
Однако выбрать и проговорить педагогически целесообразное решение ситуации проще, чем реализовать его на практике. Участие студентов в ситуационно-ролевых педагогических играх помогает им приблизиться к решению задач практической школьной жизни.
Общая процедура организации имитационных педагогических игр
Ведущий знакомит участников с целью и задачами данной игры (исходя из темы, задач и содержания занятия), излагает содержание ситуации.
В зависимости от содержания и необходимого числа действующих лиц присутствующие могут быть разделены на группы. Одну и ту же ситуацию можно проиграть несколько раз, что позволит, во-первых, увидеть и проанализировать различные ее решения; во-вторых, включить в процесс игры всех присутствующих; в-третьих, каждому проиграть несколько ролей.
Далее следует распределение ролей: классный руководитель; учитель; учащиеся, различные по своим характеристикам; директор школы; родители и др. Действие участников игры оценивают эксперты, прикрепленные к каждой группе. Кроме того, экспертами являются все присутствующие, не участвующие в игре в данный момент.
Для того, чтобы облегчить вхождение в роль, участникам можно раздать карточки с характеристикой действующих лиц и описанием начала их действий (слова, тон, жесты, настроение и прочее).
87
Предлагается в течение нескольких минут обдумать роль, ситуацию, выбрать линию поведения — войти в образ, после чего ведущий снова излагает содержание ситуации и, подводя к кульминационному моменту, предоставляет слово исполнителям. (Исходя из целей и содержания игры, ведущий может предложить начать импровизацию без предварительной подготовки).
Собственно имитационная игра. Участники сначала разыгрывают роли по предложенному тексту (или импровизируют сами, учитывая полученную информацию), развивают и завершают ситуацию.
После того, как все группы покажут свое развитие и завершение ситуации, начинается коллективное обсуждение предложенных решений: слово предоставляется «экспертам», анализирующим действия каждой группы (желательно прослушивать фрагменты магнитофонных записей игры). Продолжают обсуждение все присутствующие и ведущий «по кругу» по уже приведенному плану.
В заключение занятия ведущий подводит итоги, обобщая выводы, сделанные при обсуждении.
Имитационные педагогические игры условно можно разделить на три группы: ситуационно-ролевые игры-упражнения, собственно ситуационно-ролевые игры и деловые игры.
.^ Ситуационно-ролевые игры-упражнения
^ Основная цель этого вида игр — развитие педагогических спо-собностей, формирование конкретных умений, качеств личности будущего учителя, выработка умений решать педагогические задачи.
Для осуществления игры из содержания ситуации взаимодействия учителя и школьников вычленяется небольшой фрагмент, имитация которого позволяет решить поставленную задачу,
Важно, чтобы каждый участник занятия выполнил упражнение, сам проанализировал, насколько ему удалось справиться с заданием (рефлексия).
i
Ситуационно-ролевые игры
Г_Л
т Этот вид игр более сложен для исполнения, поскольку проигры-вается большая по содержанию, сложная по исполнению, по взаимосвязям (отдельных компонентов содержания, участников) ситуация. Причем, важно, чтобы ситуация получила развитие, а не заканчивалась проигрыванием только заданного сюжета. Необходимо научиться видеть «последействие» принятого решения и с этой позиции анализировать его педагогическую эффективность.
Большое место в таких занятиях должно отводиться анализу выполнения задания, анализу умения студентов понять позицию учени-
ка, объяснить его действия, почувствовать его эмоциональное состояние (эмпатия) и, что особенно важно, научиться анализировать свои действия в роли, используя знания психологии, педагогики, методики воспитания.
При организации ситуационно-ролевых игр следует обратить особое внимание на следующие обстоятельства: во-первых, как можно более полно изложить условия, в которых происходит действие, содержание ситуации, характеристики участников; во-вторых, дать время и помочь каждому участнику полнее осознать, почувствовать себя не «на месте» действующего лица, а самим этим действующим лицом. В противном случае, как показывает опыт, участники игры действуют на интуитивном уровне — «от себя», а ситуация и ее развитие не полностью имитируют реальную школьную жизнь. Все это снижает эффективность игры и интерес к ней студентов.
Деловые игры
^ Эта группа игр отличается от предыдущих тем, что они направлены па формирование профессиональных и деловых умений будущих учителей — умений методически грамотно организовывать сотрудничество педагогов и учащихся на уроках и во внеурочной деятельности; распределять поручения, планировать, контролировать деятельность учащихся. Их основная задача — вооружить студентов технологией педагогической деятельности.
Организуя деловые педагогические игры, важно помнить, что проигрываются и анализируются не отдельные ситуации, а большие фрагменты (или целиком дела) уроков, родительских собраний, внеурочных дел или целиком дела.
С точки зрения организации деловые игры представляются более сложными, поскольку их подготовка требует большего вре-мени и самостоятельности студентов, более полного вхождения в игру и в роль, импровизации, роль организатора — консульти-рующая.
Проведение деловых игр осуществляется в три этапа и может занимать и одно, и более занятий в зависимости от сложности задач и содержания.
1 Этап — подготовка: совместно с преподавателем обсуждается содержание занятий (конкретное дело — урок, классный час, вечер отдыха, родительское собрание и др.); распределяются роли.
С этого момента каждый участник игры начинает «действовать» в роли, то есть как школьник изучает материал урока, либо выпускает газету, готовится к выступлению на школьном (классном) вечере отдыха и т. п. «Классный руководитель» может контролировать выпол-
нение поручения, если это необходимо по условиям игры; «учитель» готовит к уроку дидактический материал и т. п.
2Этап — собственно игра: ведущий (преподаватель) сообщает
цели, задачи, условия, содержание игры, необходимые характеристи
ки участников, предоставляет слово главному действующему лицу —
«классному руководителю», «учителю», «директору школы» и др.
Игра может проходить в течение нескольких занятий, если это обусловлено целью самой игры. Например, если подготовка осуществляется не предварительно, а во время занятий, то необходимо проиграть ситуации совместного планирования, распределения поручений, организации советов дела и т. п.
3Этап — обсуждение результатов деловой игры: анализ осу
ществляется в двух планах. Во-первых, обсуждается, насколько до
стигнута цель занятия — сформированы ли умения организовывать
сотрудничество, деятельность школьников; насколько методически
грамотно проведены урок или внеурочное дело; творчески ли исполь
зовались знания; насколько педагогически целесообразно применя
лись те или иные способы общения и т.д. Во-вторых, анализируется
роль каждого в игре, оценивается вклад каждого участника в итог, ре
зультат игры, выясняется, что получилось, что не удалось и почему;
какие качества — деловые, личностные проявились в ходе игры и как
они повлияли на ее ход и результат (рефлексия). Анализ заканчива
ется общими выводами и советами по совершенствованию педагоги
ческого мастерства.
Методические советы по организации и проведению имитационных педагогических игр
1.Организатору имитационных педагогических игр необходимо хорошо
освоить методику их проведения. Неудавшиеся эксперименты в ходе игр
могут привести к провалу, потере интереса участников.
2.Необходимо создавать, несмотря ни на что, атмосферу доброжела
тельности, взаимного уважения.
3.Руководитель не должен стоять «над» участниками, морализиро
вать, делать замечания (если это необходимо, то очень мягко), декла
рировать свое мнение. Полезным является его участие в игре в роли
школьника, родителя или др.
4.Стараться включить в игру всех присутствующих, не обходя никого
своим вниманием. Руководитель в ход игры не вмешивается.
5.Соблюдать принцип последовательного усложнения заданий.
6.При обсуждении речь должна идти о достоинствах и неудачах не кон-
кретного человека, а «действующего лица» (учителя Н.А., школьника
Игоря, бабушки Т. К. и т. п.).
90
7.Не забывать, что любое игровое занятие независимо от его темы
и задач имеет свою логику.
8.Входе полного игрового занятия можно выделить этапы:
а)аутотренинг и упражнения игрового тренинга (разминка — дает
нужный эмоциональный настрой);
б)формулирование задач занятия;
в)изложение и обсуждение содержания занятия (содержание ситуации,
упражнения, фрагмента урока, взаимоотношения и взаимодействия
участников игры и др.);
г)определение действующих лиц и исполнителей, выяснение заданий
участникам;
3) «вхождение в роль и ситуацию» (обдумывание содержания и страте-гии, ответы на вопросы, уточняющие условия, выяснение характери-стик и др.);
е)процесс игры желательно фиксировать протоколом, магнитофонной
записью и другими средствами, он не должен прерываться руководите-
лем;
ж)обсуждение и анализ;
з)выводы руководителя занятий.
Литература
1.Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультирова-
нию.М.,1996.
2.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.
3.Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети, М., 1986.
4.Амонашвили Щ. А. Как живете, дети? М., 1987.
5.Андреев В. И. Педагогика; Учебный курс для творческого самораз
вития. — 2-е изд. Казань, 2000.
6.Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.
7.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процес
са. М.Д992.
8.Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.М., 1991.
9.Берн Э. Игры, в которые играют люди. — СПб, 1992.
10.Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.
11.Болдырев Н. И. Классный руководитель. М., 1985.
9!
92
12.Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! — Новоси
бирск, 1996.
13.Бурменская Г. В„ Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психоло-
гическое консультирование. М., 1990.
14.Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1987.
15.Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.
16.Вульфов Б. 3., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внеш
кольной работы. М„ 1989.
17.Гин А. А. Приемы педагогической техники. М., 2000.
18.ДайриН.Г. Основное усвоить на уроке. 1989.
19.Демакова И. Д. Пространство детства: проблемы гуманизации. М.,
1999.
20.Джайнотт Дж. Родители и дети. М., 1986.
21.Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене обще
ния. М., 1987.
22.Древелов Хорст и др. Домашние задания. М.,1995.
23.Ершов П. М. Технология актерского искусства; Режиссура как прак
тическая психология. Сочинения: В 3-хт.М., 1992.
24.Жутикова Н.В, Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990.
25.Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправле
ние. М., 1991.
26.Иванов И. П. Воспитывать коллективистов/Шедагогический по
иск. М., 1989.
27.Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.
28.Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.,
1989.
29.Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. М., 1990,
30.Игры — обучение, тренинг, досуг/Под ред. В. В. Петрусинского. М.,
1994.
31.Ильин Е.Н. Искусство общения//Педагогический поиск. М., 1989.
32.Каникулы: игра, воспитание/Под ред. О. С. Газмапа. М., 1988.
33.Кан-Калмк В. А. Грамматика общения. М., 1995.
34.Кан-Калик В. А. Право вести за собой. М., 1987.
35.Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
36.Кан-Калик Б. В., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.,
1990.
37.Караковский В. А. Любимые мои ученики. М., 1987.
38.Картотека коллективных познавательных и ролевых игр. М., 1995.
39.Картотека познавательных и коллективных игр. М., 1998.
40.Классному руководителю. Учебно-методическое пособие/Под ред.
М.И. Рожкова.М., 1999,
41.Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. М.,
1991.
42.Козлов Н. И. Как относиться к себе и людям, или Практическая
психология на каждый день. М., 1994,
43.Корнелиус X., Фейр III. Выиграть может каждый. М., 1992.
44.Краевский В. В. Методология научного исследования. СПб, 2001.
45.Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А. В. Петровско
го, М„ 1985.
46.Краткий словарь по социологии. М., 1988.
47.Крикунов А. С. и др. Социально-психологические основы работы
классного руководителя. М,, 1989.
48.Крушельницкий Е.Л., Жариков Е. С. Для тебя и о тебе. Книга для
старшеклассников. М., 1991.
49.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1999.
50.Кутьев В. О. Внеурочная деятельность школьников. М., 1983.
51.Ладанов И. Д, Мастерство делового взаимодействия. М., 1989.
52.Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума.М,, 1990.
53.Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1989.
54.Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
55.Лещинский В. И. и др. Всегда ли прав учитель? М., 1990,
56.ЛожниковаН.А. Психолого-педагогические основы сотрудниче
ства педагогов и школьников в учебно-воспитательном процес
се.— Кемерово, 1994.
57.Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981.
58.Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.,
1978.
59.Макаренко А, С. Воспитание детей в семье. (Любое издание).
93
60.Макаренко А. С. Пед. сочинения. В 8-и тт. М,, 1984.
61.Маркова А. К. Формирование мотивации учения. М., 1990.
62.Мелибруда Е. Я — ты — мы. М., 1986.
63.Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.
64.Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние пси
хологии отношения человека//Психологическая наука в СССР. Т. 2.
М., 1960.
65.Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.М., 1991.
66.Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу. М., 1988,
67.Никитина Л. А. Исповедь. М., 1991.
68.Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. М., 1978.
69.Одаренные дети/Под ред. Г. В. Бурмепской и др.М., 1981.
70.Основы конструктивного общения. Хрестоматия. М., 1997.
71.Основы педагогического мастерства/Под ред. И. А. Зязюна.М.,
1989.
72.Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1994.
73.Петрушин В. И. Психологические аспекты деятельности учителя
и классного руководителя. М., 2001.
74.Питгоков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1999.
75.Популярная психология для родителей/Под ред. А. А. Бодалева.М.,
1989.
76.Поташник М. М„ Вульфов Б. 3. Педагогические ситуации. М., 1983.
77.Психолого-педагогические основы работы с семьей: теория и прак
тика. Кемерово, 2002.
78.Пьер Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987
79.Разумихина Г. П. Мир семьи. М., 1986.
80.Романова E.G., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологи
ческой диагностике. М„ 1992.
81.Руденский Е. В. Основы психологической технологии общения ме
неджера.— Кемерово, 1995.
82.Руденский Е. В, Психотехнология общения учителя как менедже
ра.— Новосибирск, 1995.
83.Рыбакова Н. Н. Конфликт и взаимодействие в педагогическом про
цессе.— М.: Просвещение, 1997,
94
RSS
Нет комментариев. Ваш будет первым!