Психология творчества ч3

Тип статьи:
Авторская

Учитель, проработав в школе год, два, три, пять лет, постепенно приобретает бесценный опыт, вырабатывает собственную педагогическую позицию, собственный стиль. В его деятельности закрепляются, почти автоматизируются способы поведения, методы воздействия на школьников, дающие, по его мнению, положительный результат. Но, с другой стороны, привычными становятся и способы, которыми учитель, зачастую исходя из лучших побуждений, подчиняет себе, подавляет учащихся,

И те, и другие стереотипы закрепляются потому, что они экономят физическую и эмоциональную энергию учителя, поскольку он применяет эти способы почти бессознательно, привычно, не задумываясь над необходимостью их применения, не затрачивая сил на выбор методов, адекватных ситуации. Но это лишь на первый взгляд. В большинстве ситуаций воспитанники, даже подчиняясь воле учителя, его приказу, его окрику, наказанию, всегда проявляют неудовольствие, выражаемое в самых разнообразных формах. В итоге и у школьников, и у педагога накапливаются отрицательные эмоции, неудовлетворенность взаимоотношениями, совместной деятельностью. А это может привести, и нередко приводит, к нервным срывам, иногда совершенно неожиданным и в данных обстоятельствах необъяснимым.
Кроме того, любая личность в процессе деятельности и общения с другими людьми постоянно развивается. Каждый прожитый день приносит какие-то изменения в качества характера, взгляды, установки, ценности. Причем, заметим, что говоря о развитии личности, обычно имеют в виду лишь развитие личности воспитанника. Но ведь изменяется и педагог — приобретается новый опыт, углубляются зна-32 '
ния. Это происходит повседневно и почти незаметно для него самого, для его коллег, для его учеников. Поэтому, очевидно, необходимо периодически «узнавать», «открывать» себя заново для того, чтобы найти пути совершенствования своего мастерства.
Многообразие и сложность задач воспитания и образования современного школьника актуализирует необходимость формирования, постоянного совершенствования профессионального мастерства педагога,
Проблема формирования педагогического мастерства привлекала и привлекает внимание педагогов, психологов: О. Л. АбЪуплиной, Ю.П. Азарова, Ф.Н. Гоноботшна, И. А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А. Сластенина, А.Н.Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.
Мастер, по В. И. Далю, — человек, особенно сведущий, искусный в своем деле. Особенность педагогического мастерство заключается в том, что в нем проявляются сплавленные личностные и профессионально значимые качества педагога, его способности, знания, умения. Внешне мастерство реализуется в умении решать разнообразные педагогические задачи, создавать ситуации, стимулирующие активное развитие школьника, в организации творческой деятельности коллектива учащихся и каждого школьника — в высоком уровне организации воспита-тельно-образовательного процесса.
Для того, чтобы понять внутреннее содержание педагогического мастерства, считаем важным рассмотреть некоторые положения.
Во-первых, люди, вступая во взаимодействие, осознанно или нет, обучают и воспитывают друг друга,— в этом проявляется одна из сущностных функций человека. Обычно такое взаимное воздействие стихийно, результат его не прогнозируется. Педагогическое же воздействие должно быть целенаправленным, с продуманным положительным эффектом. Следовательно, педагогическое образование — процесс профессионализации сущностных свойств, качеств, функций человека.
Второе положение, вытекающее из первого, — только сам человек может стать основным содержанием собственного профессионального воспитания и образования. Иными словами, педагогическая подготовка — это и обучение (передача и усвоение определенной информации), и, главное, постоянное совершенствование личностных качеств. И тогда основным методом самосовершенствования является метод рефлексии. Обобщая размышления П. Тейяра де ШарЬена о феномене человека, рефлексию можно определить как способность
33
и умение человека воспринимать и осознавать себя как предмет познания. Внешним проявлением ее является анализ реализации своих качеств, действий, поступков.
Третье положение, определяющее сущность педагогического мастерства, заключается в том, что «практическая» педагогика всегда и только авторская. Есть общепедагогические закономерности, типичные ситуации и их решение, и пр., однако успех воздействия и взаимодействия учителя и ученика зависит от обоих субъектов и зачастую определяется личностными качествами педагога, уровнем его мастерства. Поэтому учителю так важно выработать и осознать собственную педагогическую позицию.
Мы согласны с В. А. Якуниным, что в построении модели высокого уровня профессионально-педагогической деятельности правомерны разные подходы: и «от профессии», и «от личности» (В. М. Со-ковнин]. Однако все же полагаем, что при рассмотрении сущности педагогического мастерства второй подход более продуктивен, поскольку он рассматривает личность педагога-мастера как целостную структуру совокупности генотипических свойств личности, специфичность которых и определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности. Разумеется, мы ни в коей мере не умаляем значимость другого подхода. Более того, считаем, что они дополняют друг друга.
Анализ трудов Ф.Н. Гоноболина, С. Б. Етгканова, Н.В.Кузьминой, А. К. Марковой, В, А. Сластенина, А.И. Щербакова и др., посвященных проблемам педагогической деятельности и педагогического мастерства, позволяет выделить группы качеств, способностей и умений, характеризующих педагога-мастера.
Такое разделение весьма условно, поскольку все качества, свойства, знания и умения взаимосвязаны. И в то же время оно важно для осознания сущности педагогического мастерства, а, главное, для совершенствования процесса его формирования.
Известно, что мастерство может проявиться только в деятельности и в общении, а успешность его реализации зависит и от внутренних факторов, и от внешних условий. Мы согласны с точкой зрения коллектива авторов под руководством И. А. Зязюна, рассматривающих педагогическое мастерство как своеобразную систему. Однако в целях изучения процесса формирования педагогического мастерства, считаем возможным выделить несколько иные ее структурные элементы. Так, в соответствии с областями деятельности педагога, мы рассматриваем педагогическое мастерство воспитания и воспи-тательной деятельности, мастерство организации воспитательно-образовательного процесса.
34
ГРУППЫ КАЧЕСТВ, СПОСОБНОСТЕЙ И УМЕНИЙ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ПЕДАГОГА-МАСТЕРА
ГРУППА
ВТОРАЯ ГРУППА
ТРЕТЬЯ ГРУППА
• обшиб интеллект; • профессио-нальная • знание психологии, педагогики, препода-
• образно-чувственное. направленность; ваемого предмета и методики обучения;
абстрактное и логиче- • коммуникативность; • умение воспри-нимать воспитанника
ское мышление;
• свойства темпера-мента; • организованность; • эмпатий-ность; как целостную личность со своими каче-ствами, по-требностями, характером; • умение правильно воспринимать процес-
• нейродинамические свойства (чувствитель- • перцептивность; • эмоциональная устой- сы, происходящие в жизни коллектива и каждого воспитанника;
ность и эмоциональ-ность);
• высокий самоконтроль, чивость;
• динамизм личности (способность квопе- • умение анализировать ситуации жизни и деятельности воспитанников и находить педагогически целесообразные решения;
ответственность и чувство долга; вому воздействию и убеждению); • умение видеть существенное и слу-чайное в ситуа-циях взаимодействия и
• общительность; • педагогический взаимоотношений;
тактичность и кор- оптимизм; • умение выбирать и применять различ-
ректность в общении; • креативность и др. ные методы воспитания в соответ-
• потребность в социаль- ствии с особенностями воспитанника
ной поддерж-ке и др. и ситуации;
• умение рефлексировать и др.
Мы понимаем профессиональное мастерство педагога как присущую ему интегративную совокупность личностных и профессионально зна-чимых свойств и качеств, его знаний, умений, владение техникой воздействия и технологиями взаимодействия с воспитанниками, обеспечивающую высокий уровень профессиональной деятельности.
Процесс формирования и совершенствования профессионального мастерства педагога, полагаем, должен включать в себя, прежде всего, развитие его личностных качеств, профессиональных способностей и умений. Однако такое совершенствование невозможно осуществить по желанию или по велению извне. Только осознанная целенаправленная деятельность в этом направлении может привести к успеху.
Одним из путей самосовершенствования педагога может быть его участие в специальных занятиях. Результаты изучения опыта показывают, что наиболее эффективной является система занятий, содержание которых включает в себя;
35
—получение и интериоризацию новейшей информации в обла
сти педагогики и психологии; изучение опыта других педагогов (лек
ции, беседы, семинары, дискуссии);
—самопознание и самосовершенствование педагогической тех
ники (тренинги);
—обретение опыта осуществления взаимодействия и сотруд
ничества с воспитанниками в воспитательно-образовательном про
цессе {имитационные и деловые игры, обсуждение и анализ ситуаций
взаимоотношений с учащимися, практическая деятельность).
Темы и организация занятий варьируются в соответствии с личностными качествами, желаниями и потребностями будущих педагогов, уровнем их подготовленности, со спецификой будущей специальности, особенностями образовательного учреждения. Изложение, обсуждение и усвоение информации на теоретических занятиях, как правило, не вызывает особых затруднений. Иное дело с организацией и проведением тренингов и деловых игр. Сложности, чаще всего, возникают в том случае, если не учитываются особенности содержания таких занятий и методики их проведения.
Основная задача тренингов — совершенствование педагогической техники. Владение педагогической техникой помогает учителю сочетать в гармоническом единстве внутреннее содержание его деятельности (знания, умения) и внешнее педагогически целесообразное выражение.
«Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе, а потому, что видит вас, слышит вас», — писал А. С Макаренко.
Педагогическая техника понимается как совокупность приемов внешней выразительности.
Пренебрежение целенаправленным овладением педагогической техникой зачастую приводит к взаимному непониманию участников совместной деятельности и общения. Хотя, естественно, только к технике не сводится профессиональное мастерство педагога,
Сообразно с нашим пониманием сущности педагогического мастерства и процесса его формирования разработан данный курс. Необходимость его введения обусловлена рядом причин. Изменения в нашем обществе предъявляют иные, нежели ранее, требования к процессу и результатам обучения студентов, школьников. При этом традиционная педагогика ориентирована на «среднестатистического» ученика, студента, обучающегося по единой, общей для всех программе без учета его интересов, мотивов, устремлений, особенностей
36
психического развития и т. п. По сути, деятельность учителя школы, преподавателя вуза долгое время (да нередко и сегодня) проверялась и оценивалась также единообразными мерками. Будучи сам во время обучения несвободным в выборе содержания, методов, форм своей деятельности, педагог автоматически (в большинстве случаев бессознательно) ограничивает свободу своих студентов и в их будущей про-фессиональной деятельности — воспитании и обучении школьников.
Очень часто в вузах реализуются по сути «школьные» стили воспитания и обучения: либо авторитарный, с постоянным, иногда мелочным контролем, либо либерально-попустительский, с предоставлением «полной свободы» посещений — не посещений занятий, подготовки — не подготовки к ним и предъявлением требований лишь во время экзаменов и зачетов. А поскольку студент — будущий педагог не видел другого образца организации воспитательно-образовательного процесса и отношений «учитель — ученик», он воспроизводит в своей профессиональной деятельности то, чему обучился. Следовательно, необходимо совершенствовать стиль педагогического руководства деятельностью студентов.
Кроме того, основные организационно-методические формы подготовки педагога (лекция — семинар — экзамен) продолжают развивать и реализовывать традиции репродуктивного обучения. Это, естественно, препятствует формированию собственной обоснованной целостной и разносторонней системы взглядов будущего учителя на самого себя, своих учеников, свою профессиональную деятельность.
К тому же, как показывает анализ, в сегодняшних программах педагогического образования недостаточно внимания уделяется развитию, совершенствованию качеств личности педагога, его эмоционально-волевой сферы, формированию педагогической направленности и мотивов деятельности, тренировке приемов воздействия и взаимодействия с другими людьми.
Курс «Формирование и совершенствование педагогического мастерства» ориентирован на хотя бы частичное разрешение имеющихся противоречий. Главными принципами отбора содержания и форм организации учебных практик занятий являются их гуманистическая направленность, личностный и деятельностный подходы. В содержание курса включена информация из разных наук (педагогики, психологии, риторики, теории режиссуры, драматургии и др.). В структуру курса включены несколько взаимосвязанных блоков.
37
Содержание этого раздела включает изложение и усвоение основных теоретических положений, концепций, современных взглядов на роль и назначение учителя в обществе; выявление и обсуждение базовых и профессионально важных способностей, качеств личности педагога, основных понятий и характеристик, составных элементов педагогического мастерства и др. Формы проведения — лекции, беседы, сообщения студентов, «мозговой штурм».
Основные задачи этого блока — актуализировать проблему формирования педагогического мастерства; сообщить и усвоить информацию о развитии и воспитании современных школьников, об особенностях современного воспитательно-образовательного процесса и специфике педагогической деятельности; о профессионально значимых качествах и умениях педагога; стимулировать мотивацию самосовершенствования.
2 БЛОК Педагогическая техника
Термином «педагогическая техника» принято обозначать разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников. Структуру педагогической техники составляют две группы компонентов: первая — умение педагога осознавать, анализировать (рефлексия) и управлять своим эмоциональным, волевым, психофизическим состоянием; вторая группа включает умение (владение приемами и техниками) воздействовать на коллектив и личность отдельного школьника, осуществлять взаимодействие с ними.
Владение педагогической техникой помогает учителю сочетать в гармоническом единстве профессионально важные свойства и качества личности, внутреннее содержание его деятельности (знания и умения) и внешнего педагогически целесообразного выражения. По содержанию компонентов в педагогической технике можно выделить:
а)эмоциональную и волевую саморегуляцию (умение осознавать
свое эмоциональное состояние в данный момент, создавать нужный
эмоционально-волевой настрой);
б)внешнюю выразительность (знание того, как те или иные
чувства выражаются мимикой, пластикой (позой, жестами, движе-
ниями и пр.), умение применять способы, приемы и техники для пе
дагогически целесообразного воздействия и взаимодействия с уча
щимися);
38
в)речевые умения (в зависимости от цели воздействия умение
варьировать силу, громкость, тембр голоса, скорость и экспрессив
ную выразительность речи и др.);
г)режиссуру и драматургию взаимодействия (умение использо
вать техники, связанные с психологическими закономерностями вос
приятия воздействия: пространство, дистанция, место нахождения
субъекта воздействия и др.)-
Основные задачи занятий: формирование и совершенствование умений и навыков саморегуляции; техники воздействия на партнеров по общению, приемов и способов организации взаимодействия и сотрудничества со школьниками.
Занятия проводятся в форме тренингов. Такая форма, по нашему мнению, является наиболее эффективной, поскольку каждый участник занятия выполняет упражнения, тренирует умения, видит себя в «зеркале других», осознает и рефлексирует проявление собственных качеств.
Компоненты занятий:
—актуализация цели занятия; знаний студентов;
—разминка (создание необходимого психофизического состояния);
—упражнения, ситуационные и имитационные игры, позволя
ющие участникам осознать, отрефлексировать свои способности, ка
чества, умения;
—выполнение заданий, направленных на выработку необходи
мых педагогических умений и приемов воздействия и взаимодействия;
—общий анализ занятия, рефлексия.
Занятия строятся с учетом выполненных студентами индивидуальных заданий (теоретической и практической подготовкой).
Успешность организации и проведения занятий в такой форме в большой мере определяется степенью подготовленности и личностными качествами ведущего, поскольку тренинги выполняют не только обучающую, но еще и психотерапевтическую функцию. Это проявляется, прежде всего, в изменении характера взаимоотношений, взаимодействия всех субъектов: не «учитель — ученик», а «тренер — тренирующийся». Указанная особенность существенно отличает тренинги от традиционных уроков, семинаров и других форм обучения.
3 БЛОК Методика воспитания школьников
и воспитательной деятельности педагога
Приобретенный опыт реализации приемов (техники) воздей-ствия и взаимодействия с учащимися студенты продолжают совер-
39
шенствовать на специальных занятиях, проводимых в форме имитационных и деловых игр.
Основные задачи: совершенствование умения применять знания теории воспитания и обучения на практике; реализация методики сотрудничества педагога, школьников и учащихся друг с другом; совершенствование методики проведения коллективных творческих дел; осуществление личностно ориентированного подхода к школьникам.
Каждое занятие состоит из трех частей: сообщение о теории и методике проведения определенного воспитательного дела (ми-ни-лекция или беседа); имитационная игра (проигрывается запланированное дело); анализ процесса и результатов занятия.
40
Задачи
Обсудить основные проблемы воспитания школьников и вос-питательной деятельности педагога; охарактеризовать методику вос-питательной деятельности педагога; выявить цели, основные задачи, содержание, формы деятельности классного руководителя; обсудить задачи и содержание подготовки будущих педагогов к самостоятельной воспитательной деятельности в школе.
План работы
1. Актуализация знаний
2. Беседа
3. Сообщения по теме занятия, беседа, обмен суждениями
4. Анализ занятия
Вопросы для обсуждения;
—понятие, принципы, цели, задачи мето
дики воспитания школьников и воспита
тельной деятельности педагога;
—основные функции, направления и содер
жание деятельности классного руководителя
Перечень различных форм воспитательной деятельности преподавателя, классного руководителя, обсуждение особенностей их проведения; пополнение «педагогической копилки» — индивидуального сборника педагогических находок, идей, заметок, разработок, планов различных дел и др.
Ретроспективный анализ собственного опыта взаимодействия, общения, взаимо-отношений с классным руководителем; обсуждение возможных содержания и форм сотрудничества педагога и современных школьников.
Групповая рефлексия
41
В педагогическом процессе можно условно выделить три взаимосвязанных компонента: теорию, практику, методику обучения и воспитания.
В теории рассматриваются закономерности, принципы, цели, содержание воспитательно-образовательного процесса, другими словами,— должное. Практика, реальное взаимодействие педагогов и воспитанников — есть сущее. Всегда, и объективно, должное не совпадает с сущим. Тому имеются разнообразные причины, и, прежде всего, то, что теория имеет дело с типичными случаями, практика же — с частными, конкретными. «Мостиком», соединяющим теорию и практику, позволяющим «переводить» должное в сущее, и служит методика.
Понимание процесса воспитания как целенаправленного процесса создания условий, организации пространства жизнедеятельности школьника, способствующих его саморазвитию и самореализации, позволяет условно разделить методику воспитания и методику воспитательной деятельности педагога.
Мы согласны с А. В. Мудриком, что методика воспитания есть общая педагогическая система, в которой определяются закономерности, принципы, цели, содержание, а также конструируются методы, приемы, формы целесообразной организации и осуществления процесса воспитания в конкретных исторических и социально-культурных условиях.
Методика — теория в значительно меньшей степени, чем собственно теория воспитания, но и к практике ее, как лекало, не приложишь хотя бы потому, что ситуаций в жизни бесконечное множество, а учителя и ученики такие разные. И вместе с тем, методика дает одновременно и больше, и меньше, чем требует конкретный случай (дело, ситуация). Следовательно, основная задача методики как части педагогики — помочь практику скорректировать теоретическую модель процесса воспитания в соответствии с реальными условиями.
Методика воспитания — совокупность методов, приемов, форм, средств создания пространства, в котором живут и действуют и воспитатель, и воспитанник, и в котором реализуются их субъект-субъектные взаимоотношения. Каждый из участников одновременно является и объектом, и субъектом взаимного воздействия. Ведущими методами воспитания, мы полагаем, являются использование естественно сложившихся и создание специальных воспитывающих ситуаций, ситуаций «свободного выбора».
Вместе с тем, отношения между педагогом и воспитанником не могут быть только и всегда субъект-субъектными хотя бы потому, что именно педагог организует урочную и внеурочную деятельность
42
школьника. Значит, воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. Как субъект — «человек, свободный в своем выборе» (К. Роджерс), — школьник волен так или иначе реагировать на воспитательное воздействие другого субъекта — педагога. Забвение этого ведет, как минимум, к неэффективности воспитания, либо к педагогическим ошибкам.
Ясно, что ученик не может выступать в качестве субъекта во всем многообразии педагогических отношений. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им руководят. Будучи объектом руководства, он по-настоящему живет, в то время как для педагога организация школьной жизни воспитанника является средством подготовки его к большой жизни, протекающей за стенами школы.
Существуют, по меньшей мере, три подхода к отношениям педагога и воспитанников и, соответственно, к целям, которые каждый из них ставит в воспитательно-образовательном процессе. Это подходы с позиций либертарианизма, либерального патернализма и комму-нитарианизма.
В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, когда взрослый стремится выполнить любое сиюминутное желание ребенка. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем, и потому не отвергает предъявление определенных требований к нему, даже если они сегодня вызывают у ребенка неудовольствие. Для сторонников коммунитариа-низма цель воспитания и образования — включение ребенка в определенную социальную группу и формирование его мировоззрения в соответствии с национальной, классовой или религиозной принадлежностью. Баланс между крайними позициями нашел выражение в Законе РФ «Об образовании», где прописано, что образование осу-ществляется в интересах человека, общества и государства.
Формируя познавательную активность, способствуя воспитанию, развитию нравственных, эстетических и других качеств личности и свойств характера, хороший педагог делает нити руководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать. Методика воспитательной деятельности педагога — совокупность методов, приемов, форм воздействий на воспитанника, организации и осуществления конкретных дел, то есть — организации воспитательно-образовательного пространства жизни и дея-тельности воспитанника. Главное действующее лицо — педагог.
43
Чтобы добиться желаемых результатов осуществления воспитательного воздействия и взаимодействия — способствовать становлению, воспитанию, развитию свойств и качеств личности воспитанника, формированию опыта его нравственного поведения и др.,— педагогу необходимо соблюдать следующие принципы методики воспитательной деятельности.
1.Осуществление личностно ориентированного воспитания.
Каждый воспитанник—уникальная личность, и поэтому очень важно —
помочь ему увидеть и осознать личность в себе и в другом, уважать ее.
2.Сочетание половозрастного, индивидуального, дифференци
рованного подходов в организации жизнедеятельности воспи
танников.
3.Включение каждого воспитанника в групповую, коллективную
деятельность.
Творческое сотрудничество педагога и школьников, учащихся является одним из важнейших средств воспитания. Сотрудничество понимается нами как совместная деятельность, цель которой может быть достигнута лишь совместными усилиями, причем каждый субъект вносит свой вклад в общий 'результат, применяя свои методы, используя свои средства. Сотрудничество предполагает, что все его участники являются субъектами: реализуют себя; влияют друг па друга; воспринимают и осознают влияние других на себя.
Воспитательное воздействие и взаимодействие с учащимися с большим или меньшим успехом реализуют все педагоги школы. Вместе с тем, есть в школе особая должность, главной задачей которой является организация и осуществление целенаправленной воспитательной деятельности. Сегодня в разных типах учебных заведений (школах, гимназиях, лицеях и др.) по решению администрации и школьного Совета эта должность называется по-разному: классный руководитель, куратор, наставник, классный воспитатель и др. Понятно, что различаются не только названия, но и функции, круг обязан-ностей, содержание деятельности. Однако по большей части, разница здесь не существенная, а поэтому, полагаем, можно определить общую цель деятельности педагогов — классных руководителей (воспользуемся привычной терминологией) — способствовать максимальному развитию каждого ребенка, воспитанию его личности, сохранению неповторимости, раскрытию его потенциальных возможностей; создавать воспитательно-образовательное пространство жизни школьника, которое позволяет ему реализовать и усовершенствовать себя.
Ведущие задачи деятельности классного руководителя:
— содействовать созданию благоприятных условий для самовоспитания, саморазвития, самореализации личности каждого воспитанника;
44
— осуществлять необходимое воспитательное воздействие, орга-низовывать взаимодействие членов классного коллектива, создавать положительный эмоциональный микроклимат взаимоотношений, га-рантирующий безопасность и защищенность каждого воспитанника;
~ координировать усилия всех взрослых, оказывающих воспитатель-ные воздействия на ребенка: преподавателей, родителей, администра-ции школы, педагогов учреждений дополнительного образования и др.
Реализация цели и ведущих задач определяет основные функции и направления деятельности классного руководителя.
Функция
Направления деятельности
Аналитическая функция
Исследование личности каждого школьника; особенностей его характера и темперамента, уровня воспи-танности и обученности, его потребностей и интересов, ценностных ориентации, мотивов учения и поступков и др.;
Изучение, анализ и коррекция динамики характера развития личности и коллектива; Изучение и анализ условий жизни и воспитания ре-бенка в семье.
Организационно-координирующая функция
Индивидуальное воздействие на каждого воспи-танника, обеспечение постоянного взаимодействия с ним;
Организация и стимулирование разнообразной деятельности детей: внеурочных учебных мероприятий, коллективных творческих дел, бесед, классных часов, общественно полезной работы, праздников и др.; Установление связи и сотрудничества семьи ребенка и школы: создание и реализация общей программы воспитания, обучения и развития каждого учащегося класса; проведение родительских встреч, собраний, индивидуальных консультаций родителей, совместных (учителя, родители, дети) бесед, собраний, праздников и других дел;
Взаимодействие с «малым» педагогическим коллективом — учителями, преподающими в этом классе, координация их усилий, решение возникающих проблем в обучении школьников;
Обеспечение необходимых материально-бытовых условий деятельности детей, сохраняющих их здоровье: соблюдение санитарно-гигиенических норм в кабинетах для учебных занятий, организация питания в школе и др.
45
Функция
Направления деятельности
Коммуникативная функция
Установление и регулирование, коррекция межлич-ностных отношений членов классного коллектива; Оказание помощи школьникам в формировании по-ложительного эмоционального характера их взаимоотношений друг с другом, с другими педагогами — преподавателями, руководителями кружков, факуль-тативов, секций и др., а иногда и с родителями,
На успех воспитательной деятельности классного руководителя, степень реализации им должностных функций, цели и задач влияют, прежде всего,
—личностные качества и способности педагога (нравственные,
эмпатийные, педагогическая направленность, гностические, пер
цептивные, прогностические, коммуникативные, организаторские,
эрудиция, общая культура, креативность, толерантность и др.);
—знания особенностей применения методов педагогического
воздействия на отдельную личность, группу, коллектив; учет уров
ня психического развития каждого школьника, уровня его обучен-
ности и воспитанности; знания специфики различных форм, в ко
торых реализуется это воздействие (индивидуальных, групповых,
коллективных);
—умение применить знания на практике — техника индивиду
ального воздействия, опыт использования естественно возникших
и создания специальных воспитывающих ситуаций, организации
и проведения конкретных мероприятий.
46
Задачи
Обсуждение целей, содержания педагогического общения; характеристика различных стилей общения; выявление особенностей формирования творческого стиля общения педагога и школьников; обучение прогнозированию и анализу ситуации педагогического общения с позиции эффективности применяемого стиля общения.
План работы
1. Актуализация знаний
2.Обсуждение, прои
грывание, анализ ситуа
ций общения педагогов
и школьников
3.Сообщениепо теме
занятия, обсуждение
проблем педагогического
общения
4.Анализ занятия
5.Задания для
самостоятельной
работы
Вопросы для обсуждения:
—понятие и основные характеристики
взаимоотношений людей;
—личностные и деловые взаимоотношения:
их особенности и взаимосвязь;
—взаимоотношения и общение;
—педагогическое общение, его виды
и функции;
—стили общения педагогов и школьников;
—особенности творческого стиля педаго
гического общения.
Ситуации предлагаются и педагогом, ведущим занятие, и его слушателями.
Ретроспективный анализ опыта общения со школьными педагогами: анализ ситуаций педагогического общения с точки зрения успешности способов взаимного воздействия.
Групповая рефлексия
Изучить педагогическую литературу, по-священную проблемам методики воспита-тельной деятельности учителя и классного руководителя; охарактеризовать современные особенности сотрудничества педагогов и школьников.
47
Отношения «педагог — школьник»,— прежде всего, социальные отношения, регулируемые морально-правовыми нормами, принятыми в обществе. Специфика указанных взаимоотношений заключается в том, что, возникнув из объективной необходимости, они приобретают характер сознательно направляемых и регулируемых целями и задачами, содержанием и формами совместной деятельности, возрастными и личностными особенностями учащихся, мастерством педагога.
Взаимоотношения, по словам В.Н. Мясищева, являются «вну-тренней, личностной основой взаимодействия, а последнее — реализацией или следствием первого».
Взаимоотношения учителей и учащихся (как и все другие взаимо-отношения) есть не механическая сумма их отношений друг к другу, а интегральное образование, совокупность обоюдных связей, существующих между субъектами (или коллективом и личностью), сложная система межличностных установок, ориентации, ожиданий, симпатий и др., определяемых целью и содержанием их совместной деятельности и общения.
Взаимоотношения влияют на отношение человека и к своей деятельности и ее результатам, и к самому себе, определяя особенности характера и поведения., Когда речь идет о воспитании — взаимном воздействии, вызывающем определенные изменения в каждом участнике, чрезвычайно важно учитывать, что «… усовершенствуются не только воспитанники, усовершенствуется и сам воспитатель, причем не только в своей профессиональной деятельности, но как личность» (В. Битинас). Естественно, по силе воспитательного воздействия субъекты указанных взаимоотношений не равнозначны. Ведущим и наиболее активным является педагог, обладающий большим социальным опытом и профессионально выполняющий специальные воспитательные функции.
Взаимоотношения — внутренняя, «невидимая», психологическая основа взаимодействия и общения. Именно общение формирует и проявляет характер взаимоотношений.
Трудно представить себе сферу более многомерную, чем общение, Разделяя точку зрения Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, В. А. Кан-Калика и других ученых, мы понимаем общение как особый вид деятельности, точнее, взаимодействия субъектов, без которого не может происходить полноценное развитие человека как личности, и как субъекта деятельности, и как индивидуальности.
48
Особый характер феномена «общение» заключается в том, что оно обеспечивает не только предметную деятельность (в ходе этой деятельности или по поводу ее организации), но и межличностные отношения — «беспредметные», продуктом которых может быть обмен информацией, эмоциями. Но от того, как протекает общение, зависят результаты самой предметной деятельности. В свою очередь, ход и результаты этой деятельности прямо и опосредованно влияют на многие характеристики общения людей, вовлеченных в эту деятельность. Развивая мысль А. С. Макаренко, неоднократно им повторяемую, о том, что труд сам по себе — в известном смысле процесс воспитательно нейтральный, можно утвержд?
RSS
Нет комментариев. Ваш будет первым!