Психология творчества ч2

Тип статьи:
Авторская

Занятие со слушателями обычно начинается со знакомства. Для этого все присутствующие распределяются на пары, после чего каждый из них рассказывает своему партнеру о себе, используя при этом следующие вопросы:

1)«Кто я?» (личностно-профессиональная характеристика);
2)«Что мне в себе нравится?»;
3)«Что бы я хотел в себе изменить?».
После этого каждый из присутствующих представляет своего коллегу и рассказывает уже о нем, используя информацию и впечатления, которые были вынесены из ознакомительного диалога 3.
Данный способ знакомства позволяет каждому из присутствующих взглянуть на себя с различных точек зрения, что создает объемный, богатый красками образ своего «Я». Объемное восприятие мира и всех его процессов и явлений, выступает одним из важных принципов рефлексивно-гуманистической педагогики сотворчества, посредством которого у слушателей формируется полифоническое восприятие мира, иначе говоря, рефлектированное самоотношение с «темными» и «светлыми» сторонами собственного «Я», а также развивается умение прогнозировать последствия от тех или иных соприкосновений с реальной жизнью.
После этого каждому участнику предлагается поделиться своими эмоциональными переживаниями, которые он испытал, когда рассказывал о себе, а также, когда слушал своего партнера. Все эти процедуры способствуют развитию такого важного качества, как эмпатия, умения почувствовать внутренний мир другого человека, что, безусловно, играет важную роль в опыте межличностного общения, в развитии коммуникативной рефлексии и в профессиональной управленческой деятельности, главным моментом которой является работа с людьми. И от того, насколько развита в руководителе эта способность, во многом зависит успех делового взаимодействия.
3 Прием взят из опыта «соконсультативной» работы X. Джекинса. Автор, пройдя соответствующий курс обучения системе X. Джекинса, получил в 1990 году сертификат со-консультанта.
18
Вместе с тем, эмоциональная рефлексия способствует созданию атмосферы открытости и доброжелательности, поэтому она выступает необходимым элементом в процессе совместной работы. Это важно еще и потому, что позволяет «отрубить» эмоциональный шлейф предыдущего события и тем самым переключить сознание слушателей на новые формы совместной работы.
Далее все участники могут сесть в круг, а ведущий встать в центре. Его задача заключается в том, чтобы придумать такой вопрос, на который большинство присутствующих ответили бы положительно. Те, кто сделал именно так, меняются местами с ведущим. Так как одному из участников психологического упражнения («ЗАЙМИ МЕСТО»), направленного на эмоциональную вовлеченность в процесс совместной деятельности, в итоге может не достаться места, задача каждого участника состоит в том, чтобы успеть занять имеющиеся свободные места. Тот, кто не успел, становится ведущим. Процедура повторяется несколько раз, как правило, до тех пор, пока ведущим снова не окажется тот, кто первым задавал свой вопрос. В результате интенсивных физических движений и эмоциональной включенности каждого участника рефлепрактики, удается значительно снять нервное напряжение и утомление, а также сплотить всю группу.
Следующий этап работы может быть посвящен проживанию одного из методов, обеспечивающих развитие креативности, фантазий-ности и вариативности мышления человека, а также подвижности его личностно-экзистенциальных структур. В качестве такого метода используется метод «РЕФЛЕКСИВНЫХ ИНВЕРСИЙ».
Рассмотрим один из возможных вариантов практической реализации данного метода. После «погружения» в свое детство участники занятия перечисляют те сказки, которые они особенно любили слушать в детстве. Их названия записываются на доске или на флипчарте.
На следующем этапе работы всем участникам предлагается, используя фонетическое звучание и смысловое содержание, заключающееся в имени сказочного героя, попытаться придумать, «сотворить» ему новое имя, которого еще никогда не существовало. Вместе с тем, порожденное имя должно включать в себя смысловые и звуковые ассоциации от прежнего имени, но в то же время быть отличным от него.
Данная работа проходит в разных группах по-разному. В одних очень легко, как правило, это происходит тогда, когда уровень эмоциональной вовлеченности в процесс взаимодействия высокий. Могут возникать определенные трудности, если участники сохраняют некоторую отчужденность от того, что происходит в группе. Исходя из этого, очень важно не подавить первые попытки придумать новые имена («инверсии» — перевертыши). Ведущий при этом обращает
19
внимание главным образом на то, чтобы участники не стеснялись делать свои «первые шаги» и высказывали даже «абсурдные», смешные, упрощенные варианты новых имен. Кроме того, он стремится поддерживать игровой настрой и непринужденность обстановки. При этом можно сослаться на детей, которые часто видоизменяют, моделирует привычные нам слова, или изобретают новые. У детей это получается легко и просто, но с возрастом и приобретением опыта наше мышление начинает преимущественно ориентироваться на стереотипное восприятия мира и себя в нем. В результате все то, что не укладывается в привычные для нас формы поведения, не принимается или рассматривается, как недостойное внимания. Таким образом, происходит своеобразное «окостенение», «омертвление» нашего мышления, а психопластичное, с элементами игры, в хорошем смысле этого слова восприятие мира перерождается в однообразное «правильное» отношение к жизни. С возрастом мы в подавляющем большинстве утрачиваем способность фантазировать, мечтать, видеть цветные сны и летать в них, радоваться солнечным лучам и простым жизненным мелочам. Отягощенные заботами взрослой жизни, которую воспринимаем, как единственную реальность, мы утрачиваем способность перевоплощаться, погружаться в мир фантазий, мечты, сказки, то есть в иной, отличный от повседневной реальности мир («иномир»). Раз и навсегда выбрав социальную позицию или усвоив навязанную нам роль, мы и не пытаемся что-либо изменить и только изредка в момент экзистенциальной рефлексии обреченно вздохнем от осознания тяжести того пресса, который каждый из нас несет на себе. Все эти процессы сродни окостенению, омертвлению мыслительных процессов и, прежде всего, способности рефлексировать, другими словами переосмыслять все то, что происходит с нами в жизни и на основе этого открывать для себя новые горизонты саморазвития и самосовершенствования.
Метод рефлексивных инверсий как раз и предоставляет возможность открыть «поры», которые были до сего времени закрыты, и посредством этого восстановить у человека способность рефлексивно мыслить, видеть себя и мир целостно и адекватно, ценить все процессы, которые происходят внутри нас и в окружающей среде. Таким образом, метод рефлексивных инверсий по большей части направлен на преодоление такого состояния нашей психики, которое условно можно обозначить, как «рефлексивный склероз» (по аналогии с настоящим склерозом, при котором происходит окостенение сосудов головного мозга). Оживить, придать гибкость и пластичность мыслительному процессу — в этом задача и суть метода рефлексивных инверсий.
20
После того, как участниками порождены новые имена, они выписываются на маленькие карточки, которые разыгрываются в лотерею. Получается, что каждый из участников присваивает себе то или иное инвертированное имя. С этого момента все члены группы включаются в сотворческую работу по созданию характерологического амплуа на основе инвертированных имен сказочных персонажей. Ведущий побуждает участников к активной и сложно опосредствованной личностной рефлексии, обеспечивающей психопластичную идентификацию каждого члена группы с амплуа своего личностного альтер-эго.
Этот процесс называется методом «РЕФЛЕКСИВНЫХ ВЕРСИФИКАЦИЙ», и состоит в насыщении «пустой формы» инвертированных имен, как некоторого «пространства культурно-смысловой неопределенности», психологическим содержанием, создаваемым как символы ранее не существовавших героев повседневности. При этом ведущий делает акцент на том, что за новым именем стоит не животное, не мультипликационный герой, а живой, реальный человек со своим внутренним миром, привычками, недостатками и достоинствами. Задача каждого участника и группы в целом заключается в том, чтобы выстроить целостный психологический образ со всеми присущими ему характеристиками.
Эта проективная рефлексия столь захватывающа, что в момент ее завершения к удивлению участников каждый из них, как правило, нечаянно открывает в себе и в других талант сказочника или писателя.
Данный метод позволяет создать целую галерею психологических портретов различных людей («психологический музей восковых фигур»). Избыточность личностно-психологического «материала» позволяет обеспечить свободу внутреннего самоопределения каждого участника в процессе идентификации с той или иной сто-роной, версией своего личностного амплуа. Это, в свою очередь, является мощным гарантом психологической защищенности человека от внешних или внутренних случайных психотравм, которые могут возникать при дальнейшей рефлепрактической работе.
При завершении данного блока по созданию психологических образов участники могут перейти к следующему моменту подготовки для погружения в рефлексивный иномир. Так, им предлагается проанализировать свою деятельность и на основе этого выбрать одну из наиболее острых профессиональных или личностных проблем в зависимости от контекстной для рефлепрактики сверхзадачи. Часто, особенно при работе с личностными проблемами этот процесс организуется как анонимный. Перечисленные проблемы выписываются на ватмане. Проблема, которая участниками определена, как самая актуальная, выбирается для дальнейшей рефлексии посредством
21
«ПСМХОММПРОВМЗАЦИМ»4. Для этого в проблеме выделяются «главные» действующие лица, роли которых закрепляются за теми новыми психологическими персонажами, образы которых созданы на предыдущем этапе. Данное наложение двух психологических образов — роли и сказочного героя — значительно затрудняет и одновременно обогащает процесс проживания того события, которое разворачивается в психоимпровизации.
Психологическое пространство «гипернеопределенности» личностно-ролевой структуры «альтер-эго», с которым идентифицируется тот или иной участник, позволяет достигнуть более объемного, полифоничного представления о проблеме и путях ее решения, так как ее рефлексия осуществляется с различных позиций и представлений, свойственных самому человеку, его сказочному амплуа, а также исходя из той роли, которую он реализует в совместной деятельности с другими участниками. Вместе с тем, отличительной особенностью данного процесса является личностно-рефлексивная «отстраненность» участников от всех тех психологических процессов и явлений, которые развиваются здесь и сейчас. Это позволяет обеспечить внутреннюю свободу, всех кто принимает участие в решении данной проблемы, застраховать их от персонифицированного восприятия возможной критики и агрессии со стороны других членов группы, в силу того, что они совершают поступки, произносят монологи и т.д. не от своего имени, а от имени своего персонажа и роли. Обеспечивая мощную психологическую защиту от психотравмирую-щего воздействия разворачивающихся событий, можно создать благоприятные условия для продуктивной рефлексивно-экзистенциальной деятельности, направленной не только на решение той или иной профессиональной, но и личностно-коммуникативной проблемы. Так может достигаться как интеллектуально-конструктивный, так и косвенный психотерапевтический эффект. Кроме того, это способствует созданию своеобразной буферной зоны вокруг самоценности и самооценки личности, поскольку все, что ни происходит с человеком
4 Метод рефлексивной психо- или социоимпровизации, разработанный автором в 1990-1994 гг., в какой-то степени имеет своим методическим прототипом пси-ходраму и ролевой тренинг, с которыми имеется как ряд сходных моментов, так и ряд отличных. В психоимнровизации главными действующими лицами являются личностно-ролевые амплуа, в социоимпровизации же таковыми оказываются социально-организационные амплуа, взаимодействие которых моделируется в импровизационной форме. Естественно, что социоимпрОвизация имеет своей прелюдией другой вид рефлексивных инверсий и версификаций, а именно — инвертируются и верифицируются социально-культурные прототипы каких-либо организационных структур, социальных институций и т. п. Освоение пснходраматической культуры автор осуществлял под руководством В. В. Семенова в 1992-93 гг.
22
в процессе психоимпровизации, происходит как бы не с ним, а с его персонажем. Однако это вовсе не означает, что проживание проблемно-конфликтной ситуации проходит без всплеска эмоций, накала страстей, противостояния. Напротив, это очень эмоционально насыщенный процесс, ни в чем не уступающий просмотру остросюжетного фильма или спектакля. В результате многие участники делают потрясающие их открытия о своих скрытых «актерских» способностях, а на самом деде о своих нереализуемых ресурсах, возникших когда-то давно или только в контексте рефлепрактики. Таким образом достигается потенциализирующий эффект — эффект развития творческого потенциала человека или инновационного потенциала для организаций.
Анализ тех процессов, которые разворачивались при проживании психоимпровизации, осуществлялся при помощи рефлексивного метода «СТАТИСТИЧЕСКОГО ПСИХО- ИЛИ СОЦИОГРАФИ-РОВАНИЯ»5. В соответствии с ним на ватмане в виде фигурок изображаются все действующие герои прожитой импровизации, в той последовательности, в которой они включались в процесс решения проблемы. При этом между ними выявляется характер взаимоотношений, которые могут быть
а)доброжелательными;
б)нейтральными;
в)противоречивыми;
г)отражать ярко выраженное противостояние.
Для графического изображения характера данных взаимоотношений выбираются линии различных конфигураций и цветов. Вое-создание характера взаимоотношений между персонажами психоимпровизации позволяет участникам воссоздать образную картину психологического события, снова погрузиться в его атмосферу, однако, уже в ином, чем ранее рефлексивном состоянии.
Метод «ДИНАМИЧЕСКОГО ПСИХО- ИЛИ СОЦИОГРАФИ-РОВАНИЯ», в отличие от статической версии, позволяет так организовать анализ психологического события, что удается проследить весь процесс по шагам. Для этого на ватмане также изображаются фигурки-персонажи, только линии, связывающие их, изображают не характер взаимоотношений между ними, а последовательность вступления каждого из участников в общий процесс взаимодействия. Это способствует более детальному анализу разворачивания психологического события. После воссоздания целостной картины психологического события осуществлялся рефлексивный анализ тех сбоев, противоре-
5 Метод рефлексивного нсихо- или социографирования имеет своим методическим прототипом социально-психологический вариант социометрии Дж. Морено.
23
чий, которые препятствовали конструктивному решению проблемы, осознаются психологические ошибки, допущенные в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, которые не редко способствовали ее обострению, что приводило к нарастанию напряжения, провоцировало конфронтацию, создавало ощущения тупика.
Основные методы решения интеллектуальных и креативных проблем
Далее рассмотрим некоторые, наиболее проработанные методы, позволяющие в контексте рефлепрактики решать интеллектуальные и креативные проблемы.
«Рефлексивная позициональная дискуссия»
Данный метод позволяет не только сформировать банк предложений по решению предметной проблемы или креативной задачи, но также обеспечивает процесс их глубинной интеллектуальной рефлексии. Кроме того, данный метод обеспечивает разработку проекта ее решения.
Механизм «позициональной дискуссии» предполагает распределение участников рефлепрактики на три группы. Каждая из них выполняет определенную роль в процессе совместной деятельности. Так, первая группа сосредотачивает свое внимание на выработке проекта решения проблемы, самого оптимального с их точки зрения. Одновременно, излагая свое видение решения проблемы, она должна обосновывать и свою позицию.
После того, как первая группа изложит свое видение пробле-мы и вариант ее решения, в процесс обсуждения включается вто-рая группа, перед которой стоит задача выявить все альтернативные ходы предложенному варианту и, основываясь на этом опровергнуть утверждения первой группы. Отклонив выдвинутые предложения, вторая группа, а ей также дается задание разработать свой проект, излагает собственную программу действий.
Обязанность третьей группы, определяется анализом и поиском конструктива в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез, ищет интегрированные пути решений. Далее группы меняются «позициональными ролями» по кругу и весь процесс повторяется снова до прохождения полного цикла. Все положительное, что наработано в процессе деятельности групп, на каждом этапе фиксируется. Указанный метод берет за основу известную гегелевскую триаду: тезис — антитезис — синтез. Организуя процесс интеллектуальной
24
рефлексии, он обеспечивает высокопродуктивную умственную деятельность участников сотворческого процесса.
«Рефлексивный полилог»
Другим рефлексивным методом, организующим интеллектуальную рефлексию и тем самым способствующим выработке оптимального креативного решения, может выступать «Рефлексивный полилог»6. Процедурой его реализации, на начальном этапе, предусмотрено выявление уровня компетентности каждого участника относительно тех проблем, которые предстоит решать. Осуществляется это при помощи самодиагностики. Данная процедура, будучи психологически «мягкой», предотвращает состояние неудобства у менее компетентных участников, которое, в случае его возникновения непременно сказалось бы на уровне их открытости и включенности в процесс обсуждения. Тем не менее, прежде чем непосредственно организовать процесс взаимодействия, основываясь на методе «полилога», руководитель должен ознакомиться с результатами самодиагностики, поскольку это необходимо для того, чтобы разработать механизм будущей дискуссии. Б оптимальном варианте, организатором рефлексии и поиска решений социально-политических проблем, должен выступать рефле-практик, который владеет техникой организации внутри- и межгруппового взаимодействия, а также способен проанализировать социально-политическую ситуацию с учетом психологических законов, присущих как отдельной личности, так и большим общественным группам. Вместе с тем, результаты самодиагностики не абсолютизируются, ведь здесь проявляются и уровень самооценки личности, и индивидуальные представления о достаточном и недостаточном уровне знаний. Тем не менее, самодиагностика позволяет нейтрализовать ощущение дискомфорта, которое неизбежно возникло бы, если ведущий предоставил возможность высказать свое мнение по рассматриваемой проблеме наименее компетентному участнику в конце дискуссии, когда всесторонний анализ практически завершен. А это непременно отразилось бы на деятельности данного участника и вызвало бы у него защитную реакцию, что блокировало бы его самораскрытие. Исходя из этого, рефлексия полилогического характера вырисовывается, как процедура последовательного вовлечения в процесс обсуждения всех участников в зависимости от уровня их компетентности.
6 Этот метод был разработан автором в 1986 году в противовес технократическим методам оптимизации творческого мышления и опубликован в 1988 г. Позже нам удалось узнать, что элементы рефлексивного полилога издревле использовались в практике выработки ответственных решений в экстремальных ситуациях на русском флоте.
25
В результате, наименее компетентному участнику предоставляется право выступить первым, что компенсирует недостаток его знаний, ибо еще не предложено ни одного варианта решения проблемы. В текущем положении он полностью раскрепощен и свободен высказывать любые идеи. Все это способствует максимальному раскрытию его интеллектуально-профессиональных возможностей. В этом и заключается сущность метода «полилога», как формы сотворческой организации интеллектуальной рефлексии, а именно, в последовательном и максимальном наращивании информации, от менее компетентных к более компетентным, благодаря благоприятному психологическому микроклимату, исключающему конфликты, противостояние и т. д. Выходит, что очередь включения в дискуссию определяется уровнем компетентности участника. При этом все наработанное в процессе совместной деятельности фиксируется. В результате, выстраивается живая ткань мыслительного процесса, когда все положительное, яркое, нестандартное не уходит в небытие и не разрушается за счет неконструктивных высказываний, реплик и т. д., а бережно сохраняется, культивируется, укрупняется всеми членами группы. Данный способ организации коллективной мыслительной деятельности, позволяет также максимально реализоваться и наиболее компетентным участникам, поскольку они включаются в обсуждение только после выступления менее подготовленных коллег. Таким образом, моделируется ситуация, способствующая не только максимальной реализации знаний, опыта, но и что особенно важно, творческого потенциала всех участников, так как для того, чтобы сделать приращение к уже имеющимся идеям и проектам, каждому из них, как правило, необходимо осуществить творческое усилие в процессе совместной деятельности. Кроме того, данный метод развивает у участников способность слушать и слышать своих коллег и на основе высказанных мнений, развивая их, выстраивать свою концепцию видения проблемы и путей ее решения. Необходимость поддержки уже высказанных идей, обеспечивает максимальное включение в общую деятельность, а также нейтрализует проявление профессиональных и личностных амбиций, которые привносят в обсуждение элемент конфликтности и обычно блокируют наращивание положительного опыта.
Принципы «полипогизма» могут использоваться и в организации межгруппового или даже межстратового сотворческого взаимодействия, когда рефлепрактику удается выявить явную несоразмерность уровней компетентности субъектов сотворчества. Концептуально-символически один цикл полилога изображен на рис. I, где ГШ — «проблемное поде», ПВР — «поле возможных решений», ССР — «спираль сотворческих решений». Проработка одного уров-
26
ня проблемы может привести к обнаружению проблемности более высокого и фундаментального уровня, решение которого может потребовать следующего витка общения и т. д. Этот процесс мультипликации вложенных друг в друга полилогических хронотопов сотворчества показан на рис. 2.
Рис. IРис. 2
ПВР ССР \, :
% «Аукцион разработанных решений»
Однако, при проведении рефлепрактик, направленных на ре-шение производственных, социальных или управленческих про-блем, могут возникать ситуации, когда предлагается сразу несколько проектов, каждый из которых содержит конструктивные элементы. В результате группа участников рефлепрактики затрудняется отдать предпочтение какому-либо решению. В этом случае целесообразно проводить анализ разработанных проектов решений, используя метод «Аукцион разработанных решений». Его суть заключается в дальнейшем углубленном анализе предложенных проектов на пленарном заседании. В результате, каждый выдвинутый на аукцион проект решения проходит аналитическую экспертизу. Осуществляется это при помощи механизма «продажи» разработанных проектов, деньгами выступают социально-политические последствия от их внедрения. Таким образом, выстраивается целостное представление тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в случае внедрения каждого из проектов. Данная процедура, классифицирует проекты по степени их приемлемости для внедрения в практику управления. В результате, те из них, которые набрали наибольшее количество негативных последствий при их внедрении, исключаются из списка возможных вариантов решения проблемы.
Таким образом, «аукцион проектов» позволяет глубоко и де-тально проанализировать развитие социально-политических или организационно-управленческих событий в зависимости от различных путей разрешения, существующих противоречий и конфликтов.
27
Выстраивание целостной концептуальной модели разворачивания событий и определение роли и позиций социальных групп и общностей, включенных в этот процесс, позволяет проработать различные варианты последствий. В результате, решения в социально-политической сфере принимаются не на основе метода «проб и ошибок», а в соответствии с всесторонней аналитической рефлексией.
Рефлексивное «коктепирование»
В макромасштабе, когда творческую активность осуществляет достаточно большой коллектив (свыше 20 человек), используется такой способ создания рефлексивной среды, как «коктелирование». Остановимся на нем подробнее, так как вышеуказанные способы уже достаточно полно описаны и опубликованы. «Коктелирование» —-специальная процедура, которая производится для организации смешанных групп, как правило, после накопления содержательно-инновационного материала в «тематических» группах, то есть в тех группах, где участники работали над темой, проблемой или идеей в какой-либо определенной предметной области. Обычно смешивание применяется, когда работа идет в параллельных «тематических» группах, которые содержательно либо функционально-организационно взаимосвязаны друг с другом. Основными целями процедуры «коктелирования» являются
1)получение быстрого взаимоинформирования всех участников
полилога о накопленном содержательном заделе, полученном в своих
группах;
2)достижение целостных содержательных взаимопроблемати-
заций, взаимосогласований, взаимозапросов, взаимодостроиваний
и т. п. участниками различных «тематических» групп друг друга;
3)определение обоюдных оценок участниками полилога эффек
тивности групповой и коллективной работы в целом, а также ее про-
двинутости по отношению к заявленным вначале целям и задачам
осуществляемой деятельности.
В отличие от проводимых монологическим путем традиционных способов достижения указанных целей, как то докладов, выступлений, дискуссий на семинарах, совещаниях, собраниях и т. п. (называемых нами «монопленумы»}, когда один человек говорит, а все остальные участники лишь слушают, процедуры «коктелировния» и работы в «коктейльных» группах обеспечивают максимальное вовлечение всех без исключения участников полилога не только в собственную содержательную работу, но также и в работу параллельных групп. Этот способ организации внутри- и межгрупповой рефлексии назван нами «полипленум». Таким образом, «коктелирование»
28
обеспечивает эффективность групповой и коллективной работы в полипленуме на порядок, а то и на несколько порядков выше, чем при традиционных (моноппенумных) методах организации взаимоинформирования и коллективного мышления. Это возможно потому, что «коктелирование» является мощным фактором насыщения «рефлексивно-сотворческой среды» для разворачивания полилога не только в рамках каждой отдельной группы, но и между группами. И если благодаря полилогу помимо «прямого» содержательно-инновационного продукта в «тематической» группе «побочным» его продуктом оказывается коллективообразование в ней, то таким же «побочным» эффектом «коктелирования» становится коллективообразование и актуализация неформальных структурно-динамических связей и межличностных отношений для всего состава участников, работающих в параллельных группах.
Условием для проведения эффективной работы в «коктейльных» группах является четкое осознание и последовательная реализация каждым участником ответственного отношения к презентуемой от лица своей «тематической» группы содержательной проработки (о которой он информирует других участников коллективной работы — «внешних» к его собственной «тематической» группе), а также к тем проблемам, запросам, оценкам, достраиваниям и т. п., которые им поручаются от участников параллельных «тематических» групп. Предполагается, что каждый участник в результате работы в «коктейльной» группе вбирает в себя все идеи, вопросы, проблемы, запросы и оценки, которые он получит от своих коллег по этой группе (являющихся представителями других «тематических» групп) и перенесет это содержание в мыслительно-рефлексивное поле собственной «тематической» группы. Итогом этого практически всегда бывает кумулятивный эффект синергии, так как объединение и синтез в «тематической» группе сведений от всех ее участников, которые они получили в результате «коктелирования», обычно существенно продвигает их в процессе развития содержания решаемой проблемы или творческой задачи. Естественно, что указанные способы создания рефлексивно-инновационной среды не исчерпывают всех возможных еще форм рефлепрактики.
Все вариации методических разработок по культивированию рефлексивного развития человека и организаций описать просто невозможно, так как каждая рефлепрактика приносит с собой целых веер методических инноваций. Однако почти все из описанных методических принципов и методов выступают при сценарировании каждой следующей рефлепрактики в качестве основных инструментальных конструктов, доразвитие, «аранжирование» и уникализация которых применительно ко всякому случаю осуществляется заново.
29
В рамках рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества разработан целый комплекс методических инстру-ментариев, которые могут быть использованы не только для образовательных целей развития рефлексивной культуры человека, но и для решения конкретных проблем в различных сферах научной, культурной, управленческой, коммерческой и производственной деятельно-сти, а также для получения и концептуализации социально значимой информации при проведении экспертных и социологических опросов на основе применения рефлексивных методов анализа.
1. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопро-сы психологии. — 1986. — № 4.
' 2. Сартр Ж.-П, Экзистенциализм — это гуманизм//Сумерки богов.-— М., Наука, 1990.
3.Сотворчество в управлении образованием/Под ред. С.Ю. Степано
ва, Г.А. Разбивной.— Петрозаводск-Москва, 1993.
4.Степанов С.Ю. Принцип сотворчества как условие развития субъ
ектов образовательного процесса//Стенограмма межрегионального
совещания-семинара по проблеме «Повышение уровня управле
ния развитием дополнительного образования детей», 13-15 марта
1999 г.— Петрозаводск, 1999.
5.Степанов С. Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих ин
новационно-гуманистическими методами. Диссертация на соиска
ние ученой степени доктора психологических наук. —- М., 1999.
6.Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотвор
чества,— Москва-Петрозаводск, 1996.
7.Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., КолошинаТ.Ю., Фроло
ва Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического
творчеств а//Вопросы психологии.— 1991.— № 5.
8.Степанов С. Ю., Растянников А. В., Склизков Д. М. Рефлексив
но-инновационный подход в организации и развитии психологи
ческой службы в округе/Шрограмма развития образовательной си
стемы Северо-Восточного округа г. Москвы. — М., 1995.
9.Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы
и исследования/Я! опросы психологии. — 1985. — № 3.
10.Степанов С.Ю., Сухорукое А. С. Рождение нестандартных идей
и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной
школы//Директор школы.— 1999.— № 5.
30
Профессиональное мастерство педагога: теория и практика формирования
В современном обществе все большую актуальность приобретает проблема воспитания подрастающего поколения, гуманизация образования. Естественно, что ведущая роль в решении этой проблемы принадлежит школе, поскольку именно школа призвана целенаправленно развивать и воспитывать личность ребенка. И здесь немаловажное значение имеет уровень профессиональной подготовленности педагога, его мастерство. Именно педагог оказывает огромное как положительное, так, к сожалению, иногда и отрицательное влияние на воспитанника. Причем, как показывает изучение суждений учащихся, не только и не столько методами преподавания, а в большей степени своими личностными качествами, умением целесообразно строить взаимоотношения со школьниками.
При проведении опроса учащихся разных классов школ Москвы, Кемерова, Новосибирска, Омска и др. был задан вопрос: «За что вы благодарны вашим учителям?»; «Что бы вы хотели им пожелать?». 87% ребят ответили: благодарны «за доброе отношение к нам; за то, что он (она) нас понимает; за справедливость; за то, что не ругает по пустякам, не придирается, а всегда разбирается в том, что произошло; любит свой предмет и интересно ведет уроки; к тому же он (она) — интересный человек (увлекается музыкой, поэзией, пишет стихи, поет с нами, ходим вместе в походы, хороший спортсмен и др.) и старается заинтересовать нас своим увлечением». Школьники хотели бы пожелать своим учителям «не раздражаться; не кричать на нас; не унижать других; не переносить на нас свое плохое настроение;
* Наталья Александровна Ложникова, кандидат педагогических наук, доцент. Данное издание методического пособия •— мемориальное, оно посвящается па-
мяти учителя, педагога, светлого и важного для многих человека.
31
не считать правым только себя; почаще улыбаться; любить свой предмет; не злиться, если не все сразу всё понимают на уроке и др.».
Вместе с тем анализ содержания бесед с учителями дает основание констатировать: педагоги зачастую не дают себе отчета, что на воспитанников влияют не столько запланированные и, казалось бы, удачно проведенные дела, а, и в большей мере, их личностные качества, их повседневные поступки, тон общения с детьми и многие другие способы воздействия. И не всегда его лучшие намерения реализуются. Так, иногда способы, которыми учитель, по его мнению, воспитывает привычку к порядку и ответственности, ребята воспринимают как диктат и придирчивость, а в попытке установить коллегиальные отношения, отношения сотрудничества, ученики видят слабость и попустительство. Изучение подобных случаев взаимного непонимания позволяет говорить о неадекватности целей, мотивов и способов их реализации в деятельности педагога.
Учитель, проработав в школе год, два, три, пять лет, постепенно приобретает бесценный опыт, вырабатывает собственную педагогическую позицию, собственный стиль. В его деятельности закрепляются, почти автоматизируются способы поведения, методы воздействия на школьников, дающие, по его мнению, положительный результат. Но, с другой стороны, привычными становятся и способы, которыми учитель, зачастую исходя из лучших побуждений, подчиняет себе, подавляет учащихся,
И те, и другие стереотипы закрепляются потому, что они экономят физическую и эмоциональную энергию учителя, поскольку он применяет эти способы почти бессознательно, привычно, не задумываясь над необходимостью их применения, не затрачивая сил на выбор методов, адекватных ситуации. Но это лишь на первый взгляд. В большинстве ситуаций воспитанники, даже подчиняясь воле учителя, его приказу, его окрику, наказанию, всегда проявляют неудовольствие, выражаемое в самых разнообразных формах. В итоге и у школьников, и у педагога накапливаются отрицательные эмоции, неудовлетворенность взаимоотношениями, совместной дея?
RSS
Нет комментариев. Ваш будет первым!