Психология творчества

Тип статьи:
Авторская

Каждый ребенок талантлив!

Мы следуем этому посылу и знаем, в момент своего становления (а длится он 25 лет, как минимум) рядом с ним должен быть такой же талантливый и надежный педагог. Наставник!
Человек, который может передать ему не только важнейшие знания о жизнедеятельности, но и помочь раскрыть потенциал. Показать и передать лучшую практику применения самого себя и своих знаний. Научить анализировать свои собственные поступки, рефлексировать!
Чтобы у ребенка, у молодого человека была и работала система внутренней навигации для лучшей жизни в большом мире!
Поэтому Университет Талантов движет главные идеи педагогики сотрудничества, сотворчества, совместной деятельности.
Учителю принадлежит р071ъ не просто обучающего (своей дисци-плине, своей практике, своему опыту), но ведущего, наставника, за которым пойдет ребенок по пути достижения (при помощи своих талантов) максимально высоких вершин, каких он только может достичь.
Реалии информационного общества таковы, что на ребенка обрушивается массив данных, в сотни и тысячи раз превышающий все то, что выпадало на долю их сверстников еще 2, 3, 5 -10 лет назад.
Педагогу, учителю, наставнику нужно самому научиться жить в этом мире и взаимодействовать с ним.
Причем важно это делать так продуктивно, чтобы молодой человек вместе с ним продуктивно работал в хаосе цифрового мира: находил, перерабатывал информацию» систематизировал, ее и «облегчал», отказывался от ненужной, пользовался и защищал ту, что полезна с позиции ценностей и целей жизни.
И неудивительным станет то, что Наставниками и проводниками для Учителей в этом информационном мире скорее станут они, ученики, талантливые от рождения, в обществе информационных ресурсов и гаджетов.
А это уже Педагогика 2.0., педагогика интеграции и непотери человеческих отношений.
Мы приступаем к ее созданию. Вслед за детьми, ушедшими в нее с головой)
Сергей Сергеевич Гиль
Представляя ниже панораму становления рефлексивно-гуманистической педагогики сотворчества (далее для краткости будем называть ее просто педагогикой сотворчества), а также появления основных практических инструментов и программ ее воплощения в образовательной практике, мы надеемся высветить принципиальные моменты необходимого отношения к творчеству вообще, в том числе и к профессиональному творчеству педагогов и управленцев, которые были сначала проработаны в «теле» психологической науки.
Корни самой постановки задачи формирования творческого мышления находятся там же, где и корни развивающего обучения — в работах одного из известнейших советских психологов И. Я. Гапь-перина. Поставив перед собой психолого-педагогическую задачу найти, а потом и научиться формировать «ориентировочную основу» действия (мышления), он и творческое мышление рассматривая как поисковую активность на ориентировочной основе. Так начался поиск специфических внутренних механизмов творческого мышления, что явилось принципиальным шагом вперед по отношению к устойчивой традиции добиваться творческого мышления специальным подбором внешних условий — особых творческих задач, системой ассоциативных подсказок и т. п.
П. Я. Гальперин предложил рассматривать творческое мышление как особую составляющую психической активности, которую можно специальным образом формировать. Учениками выдающегося психолога было выполнено огромное число работ, где делались попытки понять и превратить тайну творчества в алгоритм «ориентировочной основы». Эти исследования внесли огромный вклад в исследование становления мышления у ребенка, в том числе способствуя появле-
* Степанов Сергей Юрьевич, доктор психологических наук, директор Универси-тетской школы МГПХ заслуженный работник образования Республики Карелия, действительный член Академии социальных технологий, лидер науч-но-практической школы рефлексивной психологии и педагогики сотворчества. Статья подготовлена с использованием материалов С. Ю. Степанова, частично опубликованных ранее в работах, представленных в списке литературы,
5
нию такой мощной педагогической системы как развивающее обучение В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. Однако те задачи, относительно которых удавалось построить «ориентировочные основы», тут же теряли свою творческую составляющую. Загадка творчества все же оставалась непознанной, всячески сопротивляясь превращению себя в технологию, пусть даже и психическую, внутреннюю.
Попытки понять и формировать творчество как владение че-ловеком специальными мыслительными инструментами с тех пор не прекращались. Наибольший вклад в экспериментальное изучение феноменов и закономерностей организации творческого мышления в нашей стране внесла научная школа Я.А.Пономарева — автора и основоположника такого направления, как психология творчества.
В истории становления педагогики сотворчества немаловажную роль сыграло особое междисциплинарное направление — методологическое движение во главе с Г. П. Щедровицким. Они резко активизировали исследования рефлексии, рассматривая ее как выход из индивидуального мышления в пространство культурных норм — норм мышления. Соответственно, умение человека оперировать этими нормами в условиях решения задач, в том числе и творческих, и рас-сматривалось как главная тайна эффективного мышления. В самом этом подходе для психологии и педагогики не было ничего принципиального нового, поскольку еще Я. С. Выготский сформулировал принцип культурной (социальной) опосредованности психики человека. Однако методологическое движение предложило подойти к творческому мышлению как к способу сознательной трансформации человеком своих сложившихся способов мышления и деятельности, что и есть рефлексия.
Важным оказалось не только то, как человек мыслит, а то, как он, ак-тивно относясь к своим способам мышления и действия, способен их менять в зависимости от встретившихся барьеров. Было показано, что только активное, задействующее разнообразные культурные нормы управление своим мышлением рождает нестандартные идеи, в то время как пассивное и консервативное отношение человека к своим сложившимся способам мышления приводит к тупикам,
Для реализации этих принципов в 1970-х гг. были придуманы специальные практики работы с коллективами («оргдеятелъиост-ные игры»), в которых создавались условия для активизации анализа людьми своих сложившихся способов мышления и действия. Подобного рода практики добились немалой популярности в конце 1970-1980-х гг., в том числе и среди представителей образования.
Необходимо отметить, что авторы методологического движения делали акцент исключительно на интеллектуальные и индивидуальные аспекты процессов мышления и рефлексии. Однако в наших экспериментах было показано, во-первых, насколько важно для творческого мышления не только активное отношение к своим интеллектуальным действиям, но и не менее активное и преобразующее отношение к своей собственной личности — ее ценностям, смыслам, самооценке и т.п. [1; 8], и, во-вторых, насколько важна коммуникативная составляющая. То есть, решение творческих задач требует не только интеллектуальной мобильности (связанной с возможностью изменять свои действия), но и мобильности личностной и коммуникативной. Но самым важным последствием этого открытия оказался тот факт, что если в случае интеллектуальной рефлексии еще можно было говорить о каких-то технологиях (то есть возможности действовать по каким-то алгоритмизированным схемам — «ориентировочной основе» по П. Я. Гальперину), то личностная рефлексия оказалась процессом сугубо индивидуальным, в связи с уникальностью ценностей и смыслов каждого, протекающим у разных людей по-своему.
В результате, к началу разработки в конце 1980-х гг. программ и ин-струментов развития творческого потенциала на базе рефлексивной педагогики сотворчества нами были выявлены и проанализированы следующие теоретические принципы:
творчество — это процесс, который нельзя вызвать простой комби-наторикой внешних условий деятельности человека;
для творчества принципиально важно активное отношение человека к своему собственному мышлению — то есть, рефлексия;
творчество требует не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии; последняя делает каждый процесс решения любой творче-ской задачи уникальным событием;
даже в ситуации лабораторного эксперимента, когда общение экспе-риментатора и испытуемого весьма ограничено, на эффективность творческого мышления серьезно влияет коммуникативная составляющая — то есть, сам факт общения.
Индивидуальный характер протекания личностной рефлексии сделал очевидной мысль, что напрямую, алгоритмизированным или технологизированным образом формировать творческое мышление невозможно. Однако мы вполне можем способствовать процессу творчества, развивая рефлексивные процессы как самую его сердцевину. По этому пути и пошла дальнейшая, теперь уже практическая история программ становления педагогики сотворчества,
7
Все началось, как и в случае многих других ориентированных на развитие творчества педагогических программ, с попыток развивать творческое мышление учеников. В моей кандидатской диссертации, защищенной в 1984 г., был разработан и апробирован специальный способ выстраивания диалога взрослого и ученика, способствующий интеллектуальной и личностной рефлексии последнего во время решения творческих задач. Этот метод давал хорошие результаты в лабораторных условиях, но его применение в учреждениях образования столкнулось со странным и вроде бы не имеющим к нему отно-шение барьером — творческое мышление ребенка в условиях обычной школы оказалось просто не востребованным, поскольку никак не вписывалось в сложившийся педагогический конвейер. Собственно, это не было удивительным, поскольку советская педагогическая система была ориентирована на формирование ЗУНов («Знания — Умения — Навыки»), а не на развитие творческого потенциала учеников. Однако перед нашей программой это ставило серьезный выбор: нужно было либо смириться с отказом внедрять рефлексивные методы поддержки творческих процессов в реальную школьную практику, либо переносить их на работу с одаренными детьми в специальные педагогические пространства («школы для одаренных»), либо искать способы изменения сложившихся педагогических традиций массовой школы, что требовало особой работы уже не с учениками, а непосредственно с учителями. Мы пошли по третьему пути, хотя не менее популярен был и второй. В качестве примера его исполнения можно привести близкие нам по духу работы A.M. Матюшки-на и его учеников (в качестве сотрудника лаборатории психологии одаренности автор данной статьи 8 лет проработал в Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР), в которых показаны возможности обучения неординарных школьников способам личностно-рефлек-сивной самоподдержки себя в условиях непонимания и непринятия окружающими. Сегодня эти разработки стали основополагающим фундаментом для практики инклюзивного образования и педагогики для одаренных детей в нашей стране.
Мы изначально стояли на позиции, что творческое мышление не является прерогативой отдельных, «одаренных» от природы учеников или учителей. Философской основой данной позиции служило положение экзистенциалистов о том, что существование предшествует сущности [2]. Перенеся этот тезис на творчество, мы сделали вывод, что творческой личности предшествует творческое усилие [6] — то есть личность становится творческой не «по генам» или «по опыту», а только по каждый раз заново проделываемой работе
«выхода за пределы себя» {необходимо отметить, что близкий тезис еще в 1920-х гг. заявил знаменитый советский психолог С. Л. Рубинштейн [1]). А если так, то появлялась уверенность в возможности создания такой образовательной системы, в которой совершать прорыв к творчеству сможет каждый ученик и учитель.
Теоретическая возможность построения системы «всеобщего творчество» показалась тем более реальной, когда проведенные исследования коммуникативной рефлексии убедили нас еще в одном положении — о необходимости культивирования в человеке не просто творчества, но со-творчества! Именно со-творчества, поскольку кроме позиции «со-творца» (то есть оказывающегося на равных перед неразгаданной загадкой) никакая иная позиция — «наставника», «методиста», «экспериментатора» и т.п. — оказалась не способной устойчиво порождать в другом человеке (ученике) творчество.
С нашей точки зрения, невозможно ставить задачу, например, перед управленцем — «добиться устойчивого творчества педагогов», или перед учителем «добиться устойчивого творчества учеников»,— не понимая, что это не методическая, а особая задача, направленная «на сотворчество» [4], Ее можно сформулировать так: «Как мне выстраивать пространство обучения, чтобы оно оказалось творчески развивающим и для меня, и для тех людей (учителей или учеников), которые в этом пространстве оказываются?». Как мы видим, скромная приставка «со-» меняет многое.
Кстати, «принцип сотворчества» косвенно подтверждался и конкретными примерами. В то время — а это была вторая половина 1980-х гг.— был бум на педагогов-новаторов. Фамилии В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, С.Н. Лысенковои, Е.Н. Ильина и других гремели по стране — с ними устраивались встречи, организовывались творческие лаборатории, на основе их работ писались методические рекомендации. Предполагалось, что их опыт станет той точкой опоры, которая поможет перевернуть советскую педагогическую систему. Сейчас можно уверенно констатировать, что этого не случилось. Причины были понятны еще тогда: это была попытка «размножить» творчество простым обучением учителей методам новаторов, работа которых, опять же, не укладывалась в прокрустово ложе конкретных технологий.
На базе нескольких школ Таганского района г. Москвы, сотрудничая в те годы с одним из ярких представителей педагогов-новаторов — Е. И. Ильиным, мы попытались решить проблему «трансляции» уникального опыта творческого учителя. И не смотря на то, что эта проблема до сих пор является камнем преткновения
для системы повышения квалификации педагогов, нам уже тогда — двадцать с лишним лет назад — удалось сделать первый решительный шаг к ее решению. Ключевой идеей в организации работы творческой мастерской стала «формула», высказанная Г. Гессе: «Истина не может быть преподана. Истина может быть только пережита». И тогда вместо показательных открытых уроков, мастер-классов, методических лекций и семинаров, дидактических алгоритмов и технологий, порождающих плеяду «педагогов-копиистов» (мало чем похожих на свои прототипы, особенно в своих результатах образовательной деятельности), мы разработали двухнедельную программу сотворческого погружения в деятельность педагога-новатора. «Учителя-ученики» в качестве «детей» (для этого нам пришлось солидных и маститых взрослых педагогов, иных уже в весьма зрелом возрасте, в течение целого дня «возвращать в детство») сначала погружались в процесс проживания уроков, которые им «преподал» Е. Н. Ильин, а затем в перипетии активного и иногда мучительного разгадывания тайн его уроков. Сначала организация глубокой личностной рефлексии у учителей-участников своих «детских» чувств и переживаний в качестве «детей-учеников» Евгения Николаевича, а затем интеллектуальная и коммуникативная рефлексия профес-сиональных стереотипов их собственного педагогического опыта позволила им приблизиться к пониманию тайн и секретов его но-ваторской деятельности. Свою работу мы считали успешной, если это позволяло сделать следующий шаг — запустить уже собственные самостоятельные новаторско-педагогические поиски учителей, участников мастерской. Главным испытанием и критерием успешности для них явилась проектная работа над собственным уникальным творческим уроком — уроком, не похожим на череду обычных повседневных занятий. Каждый из участников мастерской должен был подготовить и провести со следующим набором «учителей-учеников» урок не «по Ильину», то есть, не копируя приемы и находки учителя-новатора или стиль его педагогической деятельности, но — урок «в Духе Ильина», то есть, стараясь воплотить сакральные ценности и принципы творческого «горения» педагога на уроке, в котором главным средством воздействия на учеников является вся полнота личности учителя, а не только его предметные знания и профессиональные умения. И чудо свершилось, мы и другие участники творческой мастерской Е. Н. Ильина стали свидетелями незабываемого и невероятно яркого созвездия образовательных событий: урока-диалога, урока-загадки, урока-спектакля, урока-испытания совести, урока-полилога, урока — исповедального откровения, урока-сюрприза, урока-увертюры и др.
10
К сожалению, эти разработки не завершились — по незави-сящим от нас финансовым основаниям программа была свернута, а мощности отдельных педагогов, прошедших мастерскую Ильина, не хватило на обеспечение серьезных подвижек в педагогической жизни тех школ, где они постоянно работали. Сложившийся школьный конвейер педагогической рутинной деятельности успешно игнорировал те инъекции инноваций, которые шли от отдельных педагогов-новаторов.
Для нас стало очевидно, что начинать работу по программам рефлексивной педагогики сотворчества необходимо не с детей, а с педагогического коллектива и его ядра — управленческой команды. К тому времени стали понятны и общие принципы построения такой программы — продолжительная работа со всем педагогическим коллективом отдельной школы в форме интенсивных рефлексивно-СО-творческих практик, направленных на осмысление и переосмысление накопленного школой опыта и на построение сотворческой системы жизни школы. Первую подобную программу под нашим руководством команда психологов Г, Похмелкиной, Т. Калошиной и Г. Фро-ловой начала осуществлять в 1989 г. Коллективы одновременно трех школ Волгоградского района г. Москвы в течение года участвовали в трех выездных (это важно — вытащить учителей из засасывающей обыденности текущей деятельности) многодневных психологических игра-практиках (так тогда назывались наши нынешние «рефлексивные практики сотворчества»). С 1991 г. в эту программу включились несколько школ Мирнинского района Якутии, параллельно подобная работа началась и в Перми; с 1992 г. добавился Дворец творчества и школы Карелии, а в 1994 г. программа «вернулась» в Москву и вошла в число официальных программ Методического центра Северо-Восточного округа столицы. Далее работа продолжилась в Российской академии государственной службы при Президенте РФ, в Высшей школе экономики, а также на базе Петровской общеобразовательной школы г. Петрозаводска, АНО «Павловская гимназия» и Университетской школы МГПУ В настоящий момент Университетская школа является научно-методическим центром сетевой экспериментальной площадки Федерального института развития образования по координации и реализации идей и инновационных технологий педагогики сотворчества.
Завершая этот исторический экскурс и переходя к описанию основных методов культивирования творческого потенциала человека и организаций, хотелось бы сформулировать наше принципиальное понимание творчества как одной из важнейших составляющих развития общества, в том числе и образовательной системы.
11
Творчество не технологично и не алгоритмично, его нельзя понять как определенный порядок каких-то действий. Оно сохраняет свою не-предсказуемость и тайну, хотя сейчас и понятно, что тайна эта связана с особым личностным усилием человека по рефлексивному выходу за пределы своих устоявшихся способов мышления, отношения к себе, другим, миру в целом. Никто не может вынудить человека идти по этому пути, также как и запустить внутренние творческие процессы каки-ми-тохитрыми действиями извне.
Для того, что способствовать творчеству человека, нам доступно два пути: во-первых, культивировать его рефлексивные процессы как активное отношение к собственным сложившимся способам осознания, мышления, деятельности, общения, и, во-вторых, создавать особые со-твор-ческие пространства, где мы сами наравне с другими людьми оказываемся лицом к лицу перед нестандартными вопросами и ситуациями.
Поддержка рефлексивности и сотворчества являются тем методо-логическим фундаментом, на котором строятся наши инновацион-но-управленческие программы и практические инструменты движения от образования для одаренных (ставшего в свое время альтернативой авторитарно-репродуктивному образованию) к образованию одарива-ющему талантами и творческими возможностями.
Приступая к описанию конкретных методов и методик рефлек-сивно-сотворческого характера, хотелось бы отметить их существенное отличие от популярных сейчас педагогических и управленческих технологий.
В контексте рефлексивно-гуманистической культуродигмы по-новому удается переосмыслить проблему создания и реализации психолого-педагогических технологий в системе образования и, в частности, в сфере профессиональной подготовки кадров управления. Обычно эта проблема осмысляется и формулируется в узко технократическом, «механистическом», или — более современно — «информационно-алгоритмическом» ключе. При этом психолого-педагогическая технология понимается как набор (последовательность, система) образовательных воздействий на человека, обеспечивающих формирование у него соответствующих знаний, умений и навыков. У этой, по существу, доминирующей сейчас образовательной тенденции имеются, безусловно, и сильные, и одновременно слабые стороны.
К наиболее сильным относится тот момент, что трактуемая и создаваемая таким образом психолого-педагогическая технология оказывается принципиально отчуждаемой от ее разработчиков и ти-ражируемой помимо их участия. Соответственно, этим достигается ее высокая унифицированность и экспансивность, то есть быстрая и широкая распространяемость.
12
К основным же слабым моментам этого подхода к решению проблемы разработки и использования психолого-педагогических технологий относится то, что он пригоден для решения чисто репродуктивных образовательных задач профессиональной подготовки, в том числе и управленческой. Под репродуктивными задачами мы имеем в виду такие, при решении которых образовательный результат состоит в выпуске профессионалов среднего уровня, способных обычно к выполнению весьма узкого или стандартного спектра функций и видов деятельности. Высокого же уровня профессионализма, вершин мастерства в профессиональной деятельности добиться в результате применения такого рода технологий не удается, да и невозможно добиться как с теоретической, так и с практической точки зрения, хотя многие очень усердно и пытаются это сделать. Об этом свидетельствует отрицательный результат распространения идей «педагогики сотрудничества», когда путем пропаганды и попыток технологизировать и унифицировать уникальный, творческий опыт педагогов-новаторов добились лишь его развенчания, омертвения, пародирования и выхолащивания.
Этот факт еще раз показывает, что технологизировать твор-ческую работу психолога, педагога или управленца (да, пожалуй, и любого другого профессионала-мастера), конечно, можно, но де-лая это, мы теряем в технологии, может быть, самое главное — движущее и развивающее начало, неповторимую Личность Творца. Иначе говоря, с этой «водичкой» мы вынуждены выплеснуть и «ребенка», то есть надежду на воспроизведение столь желаемого и столь недостижимого психолого-педагогического эффекта — развития высокого профессионального мастерства в репродуктивно-гпехнократической образовательной системе.
Другой тенденцией в постановке и решении проблемы разработки и применения «технологий» образования и управления является направление, которое исходит из представления о принципиальной неотчуждаемости метода психолого-педагогической или управленческой работы от его создателя. При этом метод понимается как квинтэссенция личностно-профессиональных (неслучайно, что «личностно» стоит на первом месте) качеств и структур жизнетвор-чества человека, вобравших в себя и преломивших в себе, как его уникальный опыт человека, так и наиболее ценное культурно-профессиональное наследие человечества. Часто и может быть в большой степени метафорически смысл этого понимания «технологии» фиксируется в понятии «профессиональные секреты мастерства». Однако за этой метафорой кроется серьезный и весьма глубокий смысл —
13
секрет не может быть просто передан, он, как и тайна, должен быть пережит и раскрыт тем, кто хочет им овладеть профессионально. Для того чтобы в дальнейшем как-то отличать первую «репродуктив-но-операциона диетическую» трактовку психолого-педагогической технологии от «личностно-творческой», будем называть последнюю методом или рефлексивным инструментарием.
Понятно, что рефлексивно-гуманистический подход, разрабатывавшийся в контексте второй обозначенной тенденции, имеет так же свои недостатки, как и достоинства. К наиболее существенным его недостаткам относится то, что рефлексивные методы, ориентированные на высокое качество профессионально-творческой подготовки не могут использоваться и внедряться экстенсивно, сразу с максимальной быстротой и минимальными материальными затратами. Однако современный опыт, в том числе и зарубежный, как в бизнесе, так и в профессиональном образовании, показывает, что максимальный выигрыш «на старте» в качестве за счет проигрыша в количестве и в материальных затратах с лихвой окупается в количественном отношении в дальнейшем, уже «на финише».
При этом важно учитывать, что значительным препятствием для развития творческого потенциала человека, выступает его собственный опыт. Вместе с тем, умение переосмыслить опыт своей деятельности выступает одной из главных предпосылок для дальнейшего саморазвития человека, что, несомненно, положительно сказалось бы на будущих результатах жизнедеятельности. Исходя из этого, человек обладающий способностью переосмыслять стереотипы собственного опыта, крайне необходим в современных условиях. Развивая реф-лексивные способности человека, можно обеспечить и обновление мышления, мировоззрения, системы ценностных ориентации. Достигается это путем переосмысления глубинных личностных структур — архистереотипов. Рефлексивно-сотворческие методы, направленные на культивирование рефлексии и рефлексивных процессов мышления, обеспечивают данный результат за относительно короткий промежуток времени. Вместе с тем, поставленная цель требует выполнения определенных методических принципов обеспечивающих возможность ее реализации. Прикосновение к столь глубинным сферам личности, требует совершенных методов воздействия на внутренний мир. Тем более что существует опасность разрушить все то, что составляло смысл жизнедеятельности конкретного человека. В результате, практическое воплощение данной идеи, может осуществляться только на основе экзистенциально-гумани-стической ориентации в работе с людьми, это позволяет исключить возможность «перепахивания» личностных и профессио-
14
нальных смыслов, а, напротив, создает основу в наращивании более содержательных и совершенных форм деятельности, выработанных в сотворческом процессе их поиска и реализации самими специалистами. Рефлексивно-инновационные методы можно характеризовать как методы, направленные на интенсивное переосмысление и преображение личностно-профессионального опыта жизнедеятельности человека и организаций.
Рефлексивно-методические принципы
Достижение вышеозначенного результата возможно посред-ством создания рефлексивной среды и ориентации на экзистенциальные смыслы в процессе обучения. К ним, прежде всего, относится выше упомянутое положение экзистенциалистского характера, согласно которому «истина не может быть преподана, она может быть только пережита». В этом случае, истина из абстракции, существующей вне личностных смыслов, превращается в мировоззренческую установку определяющую жизнедеятельность человека. Исходя из этого, проживание знаний и практических методов перед их те-оретическим осмыслением и анализом является одним из основных принципов рефлексивно-гуманистической педагогики сотворчества. Атмосфера сотворчества невозможна без создания благоприятного психологического микроклимата, который бы позволил преодолеть отчужденность между преподавателем и слушателями, лидером и его командой, рефлепрактиком и его партнерами.
Кроме того, необходимо преодолеть статусные барьеры. Это приобретает особое значение в аудиториях с ярко выраженными иерархическими различиями, что нередко встречается в группах слушателей, проходящих переподготовку. Одним из условий, обеспечивающих решение данной задачи выступает эмоциональный «разогрев» аудитории, который позволяет создать непринужденную и максимально комфортную обстановку для продуктивной интеллектуальной деятельности. Особое внимание уделяется организации учебного пространства, которое должно обеспечивать возможность непосредственного общения членов группы, с целью создания духов-но-эмоционального единства.
Следующий принцип состоит в том, что рефлексивно-позна-вательный процесс в целом, и каждый его элемент в отдельности, должны исходить из интересов участников рефлепрактики. Только в этом случае, рефлепрактическая деятельность сможет обеспечить развитие потенциальных творческих возможностей человека. Отсю-
15
да вытекает и следующий принцип — максимальный учет и развитие интереса у слушателей.
В ситуации, когда решаются острые проблемы, непосредственно затрагивающие всех и каждого, совершенно естественно обращение к культурному аналогу, к научному знанию, к тому опыту, который накопило человечество в процессе развития, так как оно может выступать в качестве необходимой предпосылки для успешного решения проблемы. В синтезе индивидуальных устремлений личности с рефлексивно-познавательным содержанием и заключается, на наш, взгляд возможность гуманизации знаний, а также способ предотвращения обессмысливания и обезличивания образовательного или управленческого процессов. Исходя из этого, развитие творческого потенциала человека, возможно, если оно будет выстраиваться на основе сотворчества тех, кто включен в данный процесс, в противном случае, это непременно принимает характер репродуктивной трансляции знаний и школярства.
РЕФЛЕКСИВНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
СОЗДАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГОПРЕОДОЛЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МИКРОКЛИМАТАСТАТУСНЫХ БАРЬЕРОВ
ПРИОРИТЕТ ИНТЕРЕСОВМАКСИМАЛЬНЫЙ УЧЕТ И РАЗВИТИЕ
УЧАС1НИКОВРЕФЛЕПРАКГИКИИНТЕРЕСА У СЛУШАТЕЛЕЙ
ОБРАЩЕНИЕ К КУЛЬТУРНОМУ АНАЛОГУ. К НАУЧНОМУ ЗНАНИЮ, К ТОМУ ОПЫТУ, КОТОРЫЙ НАКОПИЛО ЧЕЛОВЕЧЕСТВО 8 ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
Рассмотрим как перечисленные принципы «конвертируются» в конкретные методические инструменты организации сотворчества.
Методические приемы «разогрева» (психологической подготовки) участников рефлепрактики
После организации оптимального психологического пространства общения (как правило, в виде круга) ведущим могут вводить-
16
ся специальные правила, на основе которых выстраивается процесс внутригруппового взаимодействия. Аналогом этого могут быть приемы групп СПТ (социально-психологического тренинга2). К ним, в первую очередь относятся
1)в процессе обсуждения проблем, всем участникам настоятельно
рекомендуется не использовать оценочные суждения, то есть квалифи
цировать выдвинутые предложения, гипотезы, идеи в дихотомии («пло-
хие — хорошие», «реальные — нереальные» и т. д.);
2)все, что происходит в группе, в процессе совместной работы, не под
лежит всеобщей огласке. Таким образом, информация о деятельности
группы — конфиденциальна, исключительно для рабочего пользования.
Публиковаться могут лишь обобщенные материалы или результаты
и то с согласия участников этой работы;
3)все предложения, идеи, замечания рекомендуется высказывать
только от своего имени. В результате при построении предложения,
рекомендуется использовать следующие речевые конструкции: «Я счи-
таю. ..», «Я думаю...», «Я не согласен...», «Я чувствую, что. ..»ит. д.;
4)в процессе межгруппового взаимодействия, в том случае, если воз
никает необходимость апеллировать к мнению своего коллеги, нежела
тельно употребление следующих конструкций: «Он считает...», «Она
думает...», «Они предлагают...» и т.д. Свою мысль в данном случае,
рекомендуется выстраивать на основе прямого и непосредственного
обращения к тому, на чье мнение ссылается тот или иной участник.
Таким образом, следует использовать обороты типа: «Ты, Михаил Ива-
нович, считаешь...», «Вы, Людмила, сказали...» и т. д.
Описанные правила, обеспечивают создание в группе такой обстановки, которая бы максимально стимулировала не только личностную, коммуникативную, кооперативную, но даже и интеллектуальную рефлексию ее членов. В результате совместного взаимодействия выстраивается единое коммуникативно-интеллектуальное пространство, в котором «живая» ткань эмоционально-мыслительного процесса, не разрушается оценочными суждениями, неосторожными репликами по отношению к высказанным мнениям, а бережно сохраняется, поддерживается и культивируется, другими словами развивается благодаря вкладам всех участников.
Однако это вовсе не означает того, что участникам запрещается высказывать критические замечания или мнения. Все они имеют
2 Многие методические приемы, особенно работающие на «разогрев» группы, ис-пользуются с той или иной степенью модификации из опыта деятельности групп СПТ (гештальттераиии, хоулдмнамики и т.д., и т. п.). Автор приобретал профес-сиональные навыки такого рода работы под руководством Л. А. Петровской.
17
такое право, но вместе с тем, наравне с высказанным несогласием по поводу какого-либо предложения, важно сделать позитивное при-рощение к процессу обсуждения проблемы. Получается, что, принимая эти правила, каждый член группы отдает себе отчет в личной ответственности, которая возложена на него за результат совместной деятельности, а несогласие с мнением своего коллеги необходимо воспринимать, как точку «роста», развития, усиления мысли, а не как повод обвинить его в профессиональной некомпетентности или личностной неадекватности.
Занятие со слушателями обычно начинается со знакомства. Для этого все присутствующие распределяются на пары, после чего каждый из них рассказывает своему партнеру о себе, используя при этом следующие вопросы:
1)«Кто я?» (личностно-профессиональная характеристика);
2)«Что мне в себе нравится?»;
3)«Что бы я хотел в себе изменить?».
После этого каждый из присутствующих представляет своего коллегу и рассказывает уже о нем, используя информацию и впечатления, которые были вынесены из ознакомительного диалога 3.
Данный способ знакомства позволяет каждому из присутствующих взглянуть на себя с различных точек зрения, что создает объемный, богатый красками образ своего «Я». Объемное восприятие мира и всех его процессов и явлений, выступает одним из важных принципов рефлексивно-гуманистической педагогики сотворчества, посредством которого у слушателей формируется полифоническое восприятие мира, иначе говоря, рефлектированное самоотношение с «темными» и «светлыми» сторонами собственного «Я», а также развивается умение прогнозировать последствия от тех или иных соприкосновений с реальной жизнью.
После этого каждому участнику предлагается поделиться своими эмоциональными переживаниями, которые он испытал, когда рассказывал о себе, а также, когда слушал своег
RSS
Нет комментариев. Ваш будет первым!